深度教学理念下高中历史“三位一体”模式的实践

苏菊香

摘 要：深度教学旨在促进学生深度学习，而深度学习的本质是促进学生核心素养高质量发展。深度教学的有效实践，需要以“教、学、评”三位一体结构化教学模式为途径。深度教学理念下高中历史三位一体教学模式的有效实践，教师应抓住核心素养目标指向及形成整体架构两个要点，在策略上可重点关注主题确立、规划结构、统整资源、坚持生本、优化评价等。

关键词：高中历史；深度教学；核心素养；三位一体

深度教学旨在促进学生实现深度学习的教学。深度学习是从人工智能领域引入的概念，在教育领域，是指学生通过自主学习能够拥有自主完成学习和实践、保障自主发展的能力和品质。可以看出，深度学习与核心素养在概念上高度一致。因而，本质上深度教学就是促进学生核心素养综合、优质发展，落实课程目标。

实践深度教学，一个核心途径是将内容、方式、资源、环节等都统一指向学生核心素养发展。也就是用核心素养去统領教学。对此，课标明确提出“树立指向学生历史学科核心素养的教学理念，有效设计教学过程”，因而，在核心素养目标下，以深度教学为理念，以结构化教学为途径，就是高中历史教学的必然需求。这就是构建高中历史“教、学、评”三位一体教学模式的依据。下面就深度教学理念下高中历史“三位一体”教学模式的构建进行探讨。

一、有效实践的要点

（一）核心素养统领

在核心素养目标指向下，传统的历史知识教育目标并没有抛弃，仍然需要达到使学生了解历史、认同正确历史观的目标。但目标基点发生了变化，重心不在于向学生灌输知识、理念，而是着力培养其学习、实践历史的能力和品质。当学生拥有这些素养后，自然能自己完成历史知识的学习和观念的建立。

深度教学需要以培养学生自主学习、实践能力和品质为目标，所有教学环节都要围绕这个目标设计和实施。不仅是“学”的环节要强调学为中心，“教”与“评”也要具有素养生成发展作用[1]。

（二）形成整体架构

“教、学、评”不仅是要统一在一个目标下，而且要具有系统性、结构性。所谓纲举目张，仅有核心素养目标这个“纲”不够，还需要有“目”。“目”将教学要素关联在一起，才能在“纲”的统领下“网到鱼”，即达到促进学生深度学习，发展核心素养的目标。

所以，教师还要将“教、学、评”三个环节及逻辑、内容、步骤、资源、方法等进行统整，使各教学要素关联起来，形成指向核心素养的教育合力。这样，教学才能成为有机的“一体”，而不是教是教、学是学、评是评，虽然目标都是核心素养建构，但“各自为政”。打个比方，就如足球比赛，队员们的共同目标都是把球攻进对方大门，但有的队员想整体强攻、有的队员想战术配合、有的队员想单刀赴会……大家思想、步骤、方法不统一，是很难取胜的。

二、有效实践的策略

（一）主题确立

历史教学以章或节为教学单元，每个单元都包括“教、学、评”三个环节。深度教学以核心素养教育为纲，将“教、学、评”统一为一个整体。但核心素养这个概念是比较抽象的，而且包括五个维度，是无法指导具体实践的。因而，在实践上，还需要一个更具体、具象，并能整合核心素养目标的概念作为实践抓手，即主题。

单元主题一般是以章节的内容要素和知识目标为依据确立，这很容易完成。但要注意，因为深度教学不是以知识教育为中心，而是以素养建构为目的，所以仅用知识要素去描述主题是不行的，还要体现出素养指向。也就是深度教学理念下的单元主题，其呈现方式不是知识目标的简单表述，而是以布设项目任务的方式呈现[2]。

比如，在学习《从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固》一章时，如果以知识要素设计主题，就是“了解中华文明的起源，以及中国统一格局的初步形成”，这个主题没有为学生搭建“学”的平台，不具有促进深度学习的作用。所以，主题的呈现方式应该是探究任务，“同学们，世界普遍公认中华文明是人类文明的起源之一，中国是个有着悠久历史、传承有序的统一多民族国家，但也有一些人对此质疑。那么，你认同以上观点吗？你认为有哪些历史依据可以证实这些观点？”这样，学生就不是单向接收历史知识信息，而是围绕问题项目去进行调查、探究、思考、判断、论证，在这个过程中发展历史素养。

（二）规划结构

一个单元的教学要素是复杂的，除了包含“教、学、评”三个大环节之外，还包括怎样教、教什么，如何学、学什么，怎样评、评什么等小的环节和要素。因而，仅有“教、学、评”这三个大的环节框架及单元学习主题项目还远远不能组织实施。教师还需要根据主题及素养教育需求，对具体的教学要素进行整体设计，形成一体化的实践结构。

单元一体化结构的规划需要根据具体教学内容、目标、特征等设计，教师应灵活掌握。一般来说，深度教学理念下的“教、学、评”三位一体单元教学结构是：教（价值引领→兴趣激发→主题呈现→资源准备→学法指导→阶段评价）→学（自主先学→任务把握→方案设计→方法决策→探究思辨→归纳总结→成果汇报→阶段评价）→评（整体回顾→成果展示→多主体评价→归纳反思→优化巩固）。

（三）统整资源

构建深度教学三位一体模式，除了主题确立和结构搭建外，另一个重要的条件性要素是资源。因为，教材受容量限制，只能给学生提供有限的历史信息，资源是“大纲”式的，要使学生理解、把握和探究历史，就必须有教材之外的资源支撑。传统以教师讲授为形式的教学，资源是教师“供给制”，即教师在讲授过程中向学生展示或提供各种所需要的资源。而深度教学是以学为中心的模式，除了教材，大多资源由学生自己搜集、获取，而高中学生不仅历史相关知识、经验的积累不足，且对学习资源的选择、获得能力不是很强，需要教师提供指导帮助。没有充足、优质的资源，学生无法展开有效的探究、思考。

基于深度教学需求，除教材外，三位一体教学通常所需要整合的资源有链接、拓展、经验等，不同资源有不同的整合途径，但统一的目标是服务于学生深度学习。

第一，链接。在教材中遇到不明确的概念时，教师指导学生或学生自主通过网络搜索关键词的方式展开链接式学习，更精准、有深度地理解、把握概念[3]。比如，在学习“中华文明的起源与早期国家”相关内容时，教材的表述是非常简约的，“北京人”“仰韶文化”“三皇五帝”等概念都没有展开，甚至仅有概念，这不足以支撑学生对中华文明起源的确信和深度理解。教师可建议学生利用网络搜索，获得相关资源展开系统认知。如“北京人”的发现、地点、发掘、史料、史证，“三皇五帝”的具体内容、多种定义、主流说法、相关传说等。

第二，拓展。拓展与链接都是以教材为出发点，但拓展不限于对历史概念、史料的深度、系统了解，还包括需求性、兴趣性、探奇性的延伸资源。拓展性资源可以使学生从更多的视角感知、体悟历史。比如在汉武帝及之前的历史表述中，教材经常引用《史记》作为佐证，但都是片段或“只言片语”。学生对《史记》缺少系统认知，那么他们对《史记》的史证信用度是存在质疑的。因而，教师可安排学生用一段时间通读《史记》。这不仅使之对《史记》有系统了解，而且可以使之更系统地、从纪传角度把握历史。再如，学习明清文化时，教师建议学生去选读《儒林外史》《天工开物》等（学生已在语文教师指导下通读过四大名著），跨学科地去拓展，深度理解特定历史时期的文化特质和水平。

第三，经验。高中学生历史知识和经验欠缺，但并不是一点没有。初中的历史学习、语文的历史类课文、平常读过听过的历史故事以及观看过的历史题材影视等，使他们拥有一定历史“经验”积累。学生历史经验的整合可以通过小组交流的方式实现。如，在学习“三国”相关内容时，让学生在小组内交流，“我对三国哪个人物最感兴趣，我听说过与三国有关的哪个有趣故事，我对三国某人、某事有什么认知和评价”等，可以看出，合作交流不仅是整合了学生的历史经验，而且将其思维也作为一种资源整合在了一起，对拓展学生历史探究的思维空间有很好的作用。

（四）坚持生本

深度教学是促进学生深度学习，而深度学习的本质是核心素养教育。那么，在教学思想和形式上，教、学、评都要遵循素养建构理论，坚持以生为本、学为中心——三位一体教学不仅是结构上的统一，在思想和形式上也要达到统一。当前，历史教学在三个环节存在着形式上的分裂问题。即经历多年课改，在学的环节，绝大多数教师都注意到了学生自主学习；而在教的环节，则受传统经验支配，仍然采用灌输、讲授的方式；在评的环节，又在应试教育思想下，坚持采用试卷检测加打分的方式。教和评不进行思想、形式的改革，“教、学、评”是难以合体的。

当前，三位一体教学环节的优化重心，主要是教和评两个环节。这里先探讨教的优化，评在下面专项探讨。

深度教学理念下的教，形式重心不是灌输和讲授历史知识，教师要做的是教育和服务，包括价值引领、情感激发、情境导学、资源整合、目标导向、问题导思等[4]。比如，在学习“隋唐制度的变化与创新”相关内容时，教师创设任务情境，“隋朝发生了选官制度的变革，废除九品中正制，推行科举制。那么，请同学们思考，科举制替代九品中正制的原因是什么，科举制在我国延续1300年的原因是什么，它的历史先进性在哪里，为什么科举制在近代被废弃？我们即将面临高考，你认为高考与科举制有什么异同，高考相对科举制的进步意义是什么。设想一下，随着课程改革深入，高考会最终取消吗？请同学们以小组为单位思考和设计，要回答以上几个问题，需要学习哪些知识、材料，采用什么方法最好？”用问题导出学习主体、方向，并引导学生进行自主学习决策，用关联学生实际（高考）的方式呈现学习价值和激发探究热情，归纳为一句话，就是“教是为了不教”。

（五）优化评价

评价与教、学不能融为一体的原因较多。第一，评价主体师本位。传统“教、学、评”就是由教师操控的，评价的内容、评价的对象、评价的标准以及评价的实施，都由教師一人完成。学生是完全被动接受评价的客体。评价没有主体性，自然也就没有核心素养的生成建构作用。第二，评价方式应试化、评价结果分值化。模拟高考方式，教师基于单元教学目标设计试题，学生解答后，教师进行分值量化评价，以此检验学生是否掌握了知识、理念及发展了素养。虽然在试题的设计中关注到了对学生核心素养发展水平的检测。但这种方式只能检测到学生核心素养发展水平，并没有核心素养的发展建构作用。也就是，评价在促进深度学习的教育作用上，与教、学没有形成统一。第三，评价的内容与单元主题脱离。前面探讨，深度教学理念下的单元主题任务是构建核心素养，而“教、学、评”的内容则多放在对学生历史知识的掌握、历史观念的理解上。

基于以上问题，建议评价主要进行三个方面的优化。第一，评价内容要与教学主题形成呼应，也就是在内容主题上与前两个环节融为一体。第二，多元主体，除了教师，应组织学生参与评价，学生互评或自评[5]。在学为中心思想上与前两个环节融为一体。第三，形式上创新，除了试题检测，评价形式要开放，呈现素养的生成性、建构性、发展性，在促进深度学习目标上与前两个环节融为一体。如鼓励学生质疑、批判，组织生生或师生辩论等。

比如，前面探讨主题确立时举例，《从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固》一章的主题任务是“探寻‘中华文明是人类文明的起源之一‘中国是一个有着悠久历史传承有序的统一多民族国家两个历史评价的依据”，那么，呼应主题，教师请学生进行评价，“刚才A组同学陈述有关中华文明起源的依据和论证逻辑是否全面、合理？他们列出的史证材料是可靠的吗？说说你的不同见解”，学生回复“他们以‘三皇五帝的传说来证明中华文明源远流长是不对的，传说不能作为史证材料。”教师借此组织辩论，“好，请大家说说，古代传说、古代小说、古代戏曲诗文等算不算史料？它们对佐证历史有没有价值？”以单元主题任务为评价内容，以学生主体评价和辩论为形式，使评价在内容、目标、作用上与教、学实现统一，发挥促进核心素养发展作用。

结束语

综上所述，深度教学理念下构建高中历史“教、学、评”三位一体教学模式，其教育意义的本质是落实课标目标要求，促进学生历史核心素养高质量发展。深度教学理念下高中历史三位一体教学模式的有效实践，教师应抓住核心素养目标指向及构建整体架构两个要点，在策略上可重点关注主题确立、规划结构、统整资源、坚持生本、优化评价等。有效实践的核心是要“教、学、评”实现四个统一：目标统一于核心素养发展、逻辑统一于建构主义、思想统一于以生为本、形式统一于学为中心。

参考文献

[1]黄华飞.基于核心素养的高中历史深度学习策略[J].大众文摘，2023（6）：100-102.

[2]肖红霞.基于核心素养的高中历史深度学习路径研究[J].新课程（教研版），2021（41）：81.

[3]王伟.信息化视角下的高中历史深度学习方法探究[J].考试周刊，2021（82）：148-150.

[4]黄庆愈.基于“三位一体”的高中历史问题教学探析[J].广西教育，2018（42）：2.

[5]李理.承前启后，教学评一体化助力初高中历史教学顺滑衔接：以《中外历史纲要》（上）第一单元教学为例探究[J].中华活页文选：高中版，2022（15）：97-99.

本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“教育信息化2.0下的中学历史‘三位一体深度教学模式研究”（立项编号：FJJKZX22-639）研究成果。