基于语篇分析的大学英语阅读教学策略

张维益

（桂林电子科技大学，广西 桂林 536000）

现代教育发展进程中，大学英语阅读教学理念不断革新，基于语篇分析的大学英语阅读教学是其中之一。 以语篇分析为基础开展大学英语阅读教学，可以促进学生对英语语篇的理解，并在一定程度上强化英语语言信息的输入，提高大学英语阅读教学目标达成效率。 但是，当前基于语篇分析的大学英语阅读教学实践经验不足，系统开展瓶颈较大。因此，探究以语篇分析为基础的大学英语阅读教学策略具有重要的现实意义。

一、 基于语篇分析的大学英语阅读教学现状

长期以来，我国非专业大学英语阅读教学过分偏重语言形式、结构，以“精读”贯穿始终，即结合英语语言难点、语言现象、词汇用法、用词造句、语法规则、翻译等进行教学，虽然可以帮助学生接触更多英语语言表达方式，奠定学生英语语言基础，但忽略了英语语篇的系统性以及交际价值，不利于语篇的深入剖析[1]。 特别是在大学英语四级教学中，以教师为中心、以语法为纲、以语言系统知识为重点的模式大量应用，无法吸引学生兴趣，制约了学生英语阅读能力的提升。

二、 基于语篇分析的大学英语阅读教学策略

（一）落实全方位深层次分析方针

语篇分析是从语篇整体出发，从上到下对文章进行分析、评价的过程，涉及文章背景知识、语言知识和交际技巧[2]。 基于语篇分析的大学英语阅读教学，教师应主动跳出语法、句子的禁锢，由句子水平的语言能力训练转移到语篇水平的交际能力培养上，帮助学生纠正逐句阅读、翻译理解的不恰当语言习惯，而是从语篇整体着手，利用综合法、抽象概括法，理解文章整体意义。 同时教师应注重引导学生依托已有的语法、词汇、语音等语言知识和背景，从客观层面分析文章主要论据、论点和语义，聚焦句子在段落中表述中心思想，沿着文章段落与段落、段落内部逻辑，领悟语篇作者思想。

具体到大学英语阅读教学实践中，教师应从课前着手，为学生下达任务，要求学生自行了解阅读文章中词汇、语法，并尝试阅读文章，初步探讨文章篇章结构、中心思想、写作手法、题材和语言特色。 课上，教师可以语篇为单位，构建阅读语境，在语篇层次上为学生分析文章背景（含社会背景、文化背景）、作者意图、文章风格，帮助学生消除语义模糊，为学生语篇分析能力的提升提供依据。 在此基础上，教师应为学生提供充足表现空间，要求学生汇总简述文章中心思想，并鼓励学生转述（或复述）文章情节，允许学生编写（或改写）文章内容，进一步训练学生语言交际能力。 以2022 年6 月英语四级考核阅读理解范文“Many private institutions of higher...”为例，语篇讲述了全国私立高等教育机构的危机，在全方位、深层次阅读原则指导下，教师可以分层次开展教学。

第一步，给出标题或者文章反映语篇内容的关键词汇“private institutions of higher”“in danger”“financial squeeze”，让学生根据词汇，结合已有文化背景知识，发散想象思维，预先估测、判断语篇中出现概率较高的内容，增强学生自信心。

第二步，教师可以从文章主题着手，带领学生研究段落，从各个段落主题句中提炼文章中心思想。大学英语语篇主题句具有一定规律，根据文章体裁、主题的需要分布于不同位置[3]。 一般而言，Exposition and Augmentation 多遵循一般到个别的流程，在句子首位安排主题句；而Narration 多遵循“背景→人物→事件→结局→评论”的叙述顺序，主题句多位于段落末尾或中间位置。 比如，范文“Many private institutions of higher...”中的主题句为每段第一句，第二段主题句为“It is such colleges， thriving but threatened”。 在引导学生识别主题句后，教师可以鼓励学生围绕主题句发掘文章中心思想，逐步触及文章作者思维脉络。

第三步，教师可以从文章关键词着手，鼓励学生预先估测语篇主旨。 一般大学英语阅读材料中关键词为重复多次出现且具有主体预示作用的词汇[4]。在阅读期间，教师应有意指导学生寻找文章出现频次较高的词汇，并启发学生借助词汇确定语篇主题。如在范文中，“college”重复出现多次，与“in danger”“threatened”“bad businesses”等同类词组成一个词汇套，词汇套的核心主旨是“college in danger”。 在明确核心主旨后，教师可以围绕核心主旨设计疑问句：“Have private colleges disappeared?”借助一个简单的问题激发学生好奇心，鼓励学生猜测答案。 在学生猜测期间，教师应提醒学生注意描述语境语言，提炼语言的社会功能，将生动文字转换为形象立体感知，深入理解文章语言点。

（二）构建多模态语篇意义

多模态语篇是一种囊括文字、声音、形象等交流模态进行信息递送的语篇，包括文本融合图表、图像等复合话语[5]。 作为以语言学、色彩学、符号学、心理学为支撑的语篇分析新趋势，多模态语篇具有叙事再现、概念再现、图文互补、逻辑投射等功能，可以促进学生理解语篇，突破大学英语阅读教学难题。在大学英语阅读语篇中，出现频次较高的模态为视觉模态、听觉模态。 教师可以视觉模态中的图像模态、文字模态为对象，以PPT 课件为载体，建构文字模态与图像模态相互协同意义。

一方面，文字模态是语言符号输入的首要模态，教师应立足多模态特征课件发掘文字在字体、颜色方面的变化潜势，结合日常经验，合理调整文字膨胀程度、弯曲度、排列方向、连贯性，将阅读文本有效地呈现在幻灯片内[6]。 比如，在大学公共英语教材《大学英语》Unit 1 《College Life》 Section A 课文学习模块的课文理解部分，为帮助学生理解课文需要表达的主题思想，教师可以利用设计PPT 课件的文字字体调整手段，将标题字体进行加粗处理，表达对标题文字的肯定含义，并利用浓缩字体“Mototype Corsiva”突出标题文字简洁含义，同时调整标题字体位于水平方向，突出标题文字正式特征。 标题下方，利用Arial 字体加粗处理，并按水平方向排列，突出结论可靠性。 在字体调整的基础上，教师可以利用三角框标注重点内容，并将三角框周边文字改为蓝色，三角框内文字则为可信度更高的黑色，促使学生明确课文重点内容。

另一方面，图像模态在新时期大学英语阅读教学中发挥着日益突出的作用。 教师可以根据大学英语阅读内容，配置与之存在紧密联系的图像，在吸引学生注意力的同时，辅助学生理解课文内容[7]。 在图像选择时，教师应优选包含行动过程、心理过程、言语过程、反应过程的叙事性图像，以便清晰传递语篇信息，辅助学生了解语篇主要人物、主要事件、主要观点。 比如，在Unit 1 《College Life》 Section A 课文学习模块，为了更好地解释大学校园生活，引入一张有多个参与者的图像，图像中参与者在参加课外活动，脸上露出非常愉悦的表情。 除了清晰度较高的图片，教师还可以引入思维泡、对话泡组成的漫画，发挥图像叙事再现作用，吸引学生主动关注相关内容。 同时，教师可以聚焦语篇重点内容，引入表达意义的大尺寸图像资源，并在图像中标注重点英文短语，突出展现文字主题内容，降低学生理解难度。

在图像意义、文字意义建构的基础上，教师可以根据阅读语篇分析需求，将图文意义平等或不平等整合，并适当修饰，促使图文共同构成语篇，两者相互补充复述语篇信息[8]。 比如，在图片展示某一人物图像时，利用文字介绍相关人物的身份、经历，为学生营造一个多模态分析语篇的环境，在环境中有效抓取学生学习注意力，促使学生更加准确地理解语篇。

（三）恰当应用分析方法

恰当利用语篇分析方法是促进英语阅读教学活动高效开展的关键。 多数大学生以语言知识为依托开展阅读，借助词汇识别文章主旨，阅读速度较慢，且对学生词汇储备量要求较高[9]。 基于此，教师应注重引入新的语篇分析方法。 基于系统功能语法理论的“主位－述位”结构分析法是语篇分析新方法，也是中国传统英语课堂革新的指导方法。 在功能语法视域下，“主位”主要是信息出发点元素，其功能实现与短句首位具有较大关系。 根据句子类型的差异，“主位”功能表现具有一定差异，一般陈述句中，“主位”功能表现模式为主题与主题合并；“why/what/where”引导的疑问句中，“主位”功能表现由“why/what/where”构成；“Yes/No”疑问句中，“主位”功能表现涵盖限定动词、主语。 “述位”则是信息的其余部分（主题发展部分）。 “主位”和“述位”共同组成了话语。 在学生初步了解“主位”“述位”后，教师可以为学生安排系列“主位－述位”结构分析准备活动，包括“遵循文章中思想的顺序”“对文章表达意见作出反应”“理解文章包含信息”“自发疑问”“做笔记”“根据各种线索预测文章下一部分”等[10]。 在学生做好准备后，教师可以组织学生开展“主位－述位”结构分析实践活动，为学生提供系列阅读语篇，要求学生沿着“主位－述位”结构分析思路进行语篇分析，并将分析结果进行条列排布。 在阶段分析活动进入尾声后，教师可以对标前期设定阅读目的，指导学生开展讨论活动或辩论阅读对比、角色扮演活动，在活动中将一个文本延伸到另外一个文本，进一步巩固学生对“主位－述位”结构分析的认识。

根据文本内容的差异，“主位－述位”结构分析也具有一定差异。 一般短文本主题可以通过“子句主位＋述位系统”进行分析，其中，主位为语篇成分结果部分，述位则是语篇成分非结构部分，利用“子句主位＋述位系统”可以阐释短文本主题连贯性。比如，2023 年6 月大学生六级英语阅读理解卷Section A “Directions： In the past 12 months， Nigeria has suffered...”为例，在初步展示文章后，教师可以指导学生进行“子句主位＋述位系统”分析。 即：t1“past 12 months”＋T1“Nigeria”＋t2“a shrinking economy”＋t3“a sliding currency”＋t4“a prolonged fuel shortage”＋T2“Africa's breath taking scenery”＋t5“a food crisis”＋T3“escalating prices”。 上述分析结构中，T 代表主位，t 代表述位。 由“主位－述位”分析结构可知，“past 12 months”是信息的出发点，但并非主要信息，t2～t4 表示了描述对象所面临的危机。从T2 开始，作者将话题转向整个非洲，话语紧密而连贯，表现出显著的主位进展。 借助“主位－述位”分析结构，学生无须理解文章每一个单词的含义，可以凭借一个简单的词组快速把握文章主题，在最短的时间内完成阅读理解。

三、 结论

综上所述，传统大学英语阅读课堂不注重语篇分析，较为关注英语语言系统知识的讲授，以至于学生未真正经历心理语言学活动过程，阅读实践经验匮乏，语篇阅读能力相对薄弱。 因此，教师应落实全方位、深层次剖析语篇的方针，打造多模态语篇意义结构，自上而下地分析、描述文章，促进学生对文章的理解，并借助语篇分析契机将学生关注重点转移到英语语言形式与功能上，丰富学生语言交际经验，为学生英语语言能力、阅读能力的同步提升提供依据。