CBL教学模式在“医学影像诊断学”教学中的应用效果研究

纪绍莲

【摘  要】 医学影像诊断学是一门在理论、实践和应用方面都具有高度综合性的临床学科，而传统的教学方法已经无法满足当前信息化和数字化环境下对医学影像学教学的多样化需求。因此，探索一种适合培养高素质实用型医学类专业人才的教学方式尤为重要。为了培养高质量的专业技能型人才，使影像专业学生奠定更好的基础，与临床接轨，使CBL教学模式在医学影像诊断学教学中的应用效果。文章将云南新兴职业学院2021级高职医学影像技术专业1班的学生作为观察组，将2021级高职影像技术专业2班的学生作为对照组，比较两组学生的考核成绩，具体包括医学影像阅片技能、影像基础理论笔试成绩，并发放问卷进行调查。结果发现，观察组学生影像阅片技能成绩及影像诊断基础理论成绩明显优于对照组学生，观察组学生在各方面的评分均显著优于对照组学生。最后论述了CBL教学方法在医学影像诊断学教学中应用的优势及应用的路径。

【关键词】 CBL教学模式；医学影像诊断学；问卷调查

近几年，医学影像学的快速发展使其成为各大医院临床诊断中不可或缺的技术手段。随着医学影像设备的持续更新和新技术的不断涌现，以及就业竞争压力的增大，急需培养一批具有强大岗位胜任能力的高职技术人才。然而，传统的教学模式仍然是以教师为主导，主要依赖教师的讲授，这导致学生缺乏自主思考和动手能力，从而使学生只能停留在理论学习层面，缺乏实际的临床操作能力和岗位胜任能力。如何将先进的教育理念与方法引入临床实践中，提高医学生实践操作技能水平，培养高素质技能型人才，成为当前医学教育改革面临的重要课题。

医学影像诊断学是一门理论性、实践性和应用性很强的临床课程，是基础医学转向临床医学的重要“桥梁”。医学影像学习学也是医学生必修的课程之一，内容主要为影像诊断。传统的医学影像诊断学教学授课模式是基于讲义的学习是以教师为主导，以授课为基础，学生被动接受知识的单向教学模式，教学内容刻板，与临床其他学科相关知识衔接不紧密，教学过程中学生缺乏積极性、参与性，这种模式难以满足现阶段信息化、数字化时代背景下医学影像学的教学要求。为了适应医学影像诊断学教学的多层次要求和疾病诊疗模式的变化，培养高质量的医学影像专业人才，医学影像诊断学教学需要引进多样性、灵活性的教学模式。

一、CBL的概念

CBL教学法也叫基于案例教学法，是由PBL教学法发展而来，是以临床案例为基础，设计与之相关的问题，引导并启发学生围绕问题展开讨论的一种小组讨论式教学法。CBL是由美国哈佛大学法学院院长 Christopher Columbus Langdell 创立，是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的小组讨论教学法。CBL利用临床经典病例引导学生发现问题并解决问题，近年来被广泛应用于本科及临床教学中，并取得良好的教学效果。

然而CBL也存在一定的问题。CBL经常是围绕一个问题或者一种疾病，临床中病例复杂，经常合并其他科室疾病，在讨论过程中涉及病理、解剖、病理生理等学科知识，由于学生的知识结构零星化、碎片化以及总结分析问题的能力存在一定的缺陷，所以他们很难针对复杂病例提出最优或者最完整的诊断及治疗方案。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

文章选取云南新兴职业学院影像技术专业2021级2个班的学生（n=86人）作为观察组与对照组，分为1班与2班。观察组中，男生39人。女生47人，年龄为20～22岁，平均年龄为20.61±0.68岁；对照组中，男生34人，女生49人，年龄为20～22岁，平均年龄为20.32±0.54岁。两组学生在男女比例、年龄、基础课程学习成绩方面进行比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

（二）研究方法

观察组采用CBL教学模式，授课形式为“理论课+实验课”，二课一体，实现教学内容同步、分阶。具体方法如下：

1. 理论课为理论应用及问题导入篇，教师在理论课课堂教学时讲解各个章节的教学内容，梳理医学影像学教学重点和难点，并在课堂最后引入课程相关讨论题，讨论方向包括影像检查技术的选择、不同成像方法在疾病中应用等。学生在课堂中按照自愿、推荐及竞选原则选出8名组长，每组5～6名学生，每组选择影像诊断学8个章节可能涉及的8类不同场景，组内分配角色（如导医、技师、医师、患者、家属等），于课后进行相关主题及涉及问题的资料收集、文献查阅，这一过程中，带教教师要引导学生进行主动思考、深入学习，并通过组内讨论、 师生互动进行交流。

2. 实验课为问题展示解析篇，在对应章节实验课课堂进行8类场景再现及涉及问题的讨论，并鼓励学生各抒己见，相互补充，最后由实验课教师做点评，并对重要知识点进行归纳总结，同时对前期课堂小练兵的问题、理论课疑难点进行答疑，8组成员在课堂最后提交1份场景分析总结。对照组采用传统课堂教学模式，由相同的教研室教师结合《医学影像诊断学》教材、临床及影像常见病具体案例、PPT等多媒体文件在理论课堂上逐一讲解各章节知识点，并让学生在实验课中自主阅片、提出疑问，教师要进行讲解，并做章节总结。观察组和对照组均按照教学大纲要求进行教学，教学形式包括理论课及实验课，教学内容与课时数相同，考核时间与考核方式相同，最后比较两组学生的教学效果。

（三）教学效果评价方法

1. 影像技术专业知识考核。两组均在医学影像诊断学课程教学结束2周后进行影像技术专业知识考核，内容涵盖医学影像阅片技能、影像基础理论，考核形式均为闭卷，总分均为100分。影像阅片技能主要考查学生对基本病变的识别能力及影像征象识别能力，分别从中枢神经、头颈部、呼吸循环、骨骼与肌肉 系统、腹部5个系统的常见影像病例库中随机选10个病例，共100分，阅片时间为90分钟。影像基础理论考核题型为选择题、名词解释、问答题，共100分，答题时间为90分钟。收集学生影像阅片技能及影像基础理论考核答案，由两名教师共同批改给出考试成绩，如遇到分歧，两名阅卷教师要在共同商定后达成一致。

2. 問卷调查。课程全部结束后，针对两组学生均以不记名的形式发放相同的调查问卷，问卷内容包括教学方法、教学内容及质量、提升影像学习兴趣、提高综合学习能力、提升职业胜任力及解决问题能力5个方面，要求学生结合自己的学习情况对此进行评分，每项 20 分，共计100 分。问卷回收率及有效率均为100%。

（四）统计学分析

文章研究应用 SPSS 25.0 统计学软件进行数据的分析和处理。计量资料均服从正态分布，采用（x±s）表示观察组和对照组调查问卷及出科测试成绩对比分析，采用t检验，P<0.05表示两组差异具有统计学意义。

三、研究结果

两组学生的影像技术专业知识考核成绩表明，采用CBL教学模式的观察组学生影像阅片技能成绩（87.45±6.36分）高于传统教学模式下的对照组学生（81.14±6.09分）。另外，观察组学生的影像基础理论成绩（87.16±6.07分）也高于对照组学生（80.37±6.20分），且差异均具有统计学意义（P<0.05），如表1所示。

四、调查问卷反馈结果

观察组学生普遍认为CBL教学模式学习效率高，教学内容丰富，贴近临床，教学过程有利于提升自己对专业课影像诊断学的学习兴趣，且综合学习能力也得到提升。另外，学生普遍反映课程提升了自己的职业胜任力及解决问题能力。问卷调查结果显示，观察组学生对调整后的CBL教学模式感觉较好，在问卷5个方面的评价分数均高于对照组学生对传统教学模式5个方面的评价分数（P<0.05），且两组总评分差异具有统计学意义（P<0.05），如表2所示。

五、讨论

医学影像诊断学作为影像技术专业本科大三学生必修的重要学科，授课方式多采用教师讲授、学生倾听的模式，较难激发学生学习的主动性。另外，大三一学年专业必修课密集、学习任务重，要求学生在一到三个月时间掌握大纲要求的疾病及相关影像诊断知识，且短期内提高学生影像基础理论水平存在较大的困难。而当学生步入实际临床工作后，会逐步认识到影像技术工作对影像诊断基础有一定的理论要求，不仅需要对常见病有所认识，能够根据临床实际需要拍摄X线相应体位、确定不同部位CT及MR扫描范围、对病变部位快速定位并能调整个性化扫描方案及时间、掌握增强扫描影像及后处理要求、及时纠正申请单错误等，还要能对如影像危急值进行第一时间判读，与影像诊断医生、临床医生做更加深入、具体的工作交接及做好患者、家属的人文关怀。因而一部分基础较薄弱的学生在刚工作时存在一定的问题，发展可能会受到一定限制。本科期间医学影像诊断基础知识的学习是一部分影像技术专业学生系统了解、掌握相关疾病影像诊断知识最直接、最有效的途径。因而转变传统教学方法，在兼顾课程专业性的同时，有的放矢地提升医学影像诊断学的易学性、实践性有着非常现实的学情要求。

研究发现，与传统讲授式教学模式相比，CBL教学方法增进了医学影像诊断学教学中教师与学生之间的互动，使教学主体回归学生，让教学质量有了质的提升。CBL教学模式在医学影像诊断学课程中的应用是出于以学生为中心、提高教学质量、实现教学目标的考虑。随着课程互动的增加，学生的综合应用能力也在不断提升，以问题为导向的CBL教学与临床及影像工作中真实情境相联系，适用于当前课程发展的需要，增强了课堂教学的时效性，满足了学生深化职业认同、树立正确价值观、认识职业发展的内在需要，适应影像技术专业学生成长成才的发展规律，是推动医学影像技术专业人才高质量发展的现实需要。概言之，CBL教学方法在医学影像诊断学课程中的融合应用达到了较好的教学效果。

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