湘教版高中地理新教材“问题探究”栏目的情境分析及教学建议

张倩文 赵翠薇,3 金儒成 吴 婷 郑玉红

（1.贵州师范大学 地理与环境科学学院,贵州 贵阳 550025;2.贵州师范大学附属中学,贵州 贵阳 550001;3.贵州省喀斯特山地生态环境保护与资源利用协同创新中心,贵州 贵阳 550025）

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）指出要重视问题式教学，并强调问题的确定要与实际情境相关，使教学内容的结构化与关联性更加突出。同时，“问题”的呈现，要利于学生发现未知，激发学生学习和探究的兴趣，创造性地解决问题。[1]湘教版高中地理新教材深度落实新课标要求，在每节内容前都设置了与本节内容紧密联系的“问题探究”栏目，引导学生将所学内容运用于实际生活中，激发学生深度学习的动机，培养学生的地理学科核心素养。本文基于问题情境类型学构建分析框架，对湘教版必修《地理1》和必修《地理2》的“问题探究”栏目进行量化分析，探讨其特点，并提出参考性建议，以更好的发挥该栏目的教学价值。

一、“问题研究”栏目的情境分析过程

1.情境分析维度设计

目前，对学科教学领域的情境分析框架主要有三种。第一种是依据情境类型和复杂程度进行二维的划分，第二种是从功能、构成、过程三方面进行动态的分析，第三种是从类型、来源、呈现方式、使用价值等维度展开分析。[2]

本文的分析框架基于情境类型学的分析指标进行设计。情境类型学是比利时学者易克萨维耶·罗日叶提出的量化分析教学中问题情境的理论和工具系统，[3]主要是从辨别参数、内容参数和装扮参数三大角度进行划分。辨别参数是指仅从外在条件对情境进行划分，比如情境类型、开放程度等属于辨别参数下的细化指标。内容参数是指从内容的实质来划分情境所属的范畴，它的内在条件决定了教师该如何调动相关知识，引导学生学习以解决情境中体现的关键问题，该维度下的二级指标包括所追求的目标、知识技能与态度的体现、问题设置的独立性等。装扮参数指采取一定的方式使情境更加多元或情境内容更深层次，可以简化情境以帮助学生理解或是利用情境引发认知冲突进一步激发学生的学习动机，其二级指标包括情境内容的呈现方式、对已知条件或信息进行的处理等。[4]情境类型学的一级指标明确且完整，因此采用辨别参数、内容参数和装扮参数作为一级指标；罗日叶认为一级指标下的部分二级指标比较模糊且难以观测，因此需结合对应的学科重构指标体系。[5]

结合多位学者关于问题情境的研究可以发现，基于情境类型学的研究多集中于独立学科，本文将情境类型学的分析基本框架与学科特点结合，对罗日叶提出的分析指标进行了相关的加工处理，各项指标的具体设置更加聚焦于特定的学科领域。根据地理学科的特点，构建的具体指标体系如表1所示。

2.情境维度说明

根据地理学科的特点，本研究共设计了3个一级维度，10个二级维度，31个三级维度。其中，辨别参数下包括了情境类型（A）、情境来源（B）、开放程度（C）与情境任务（D）四个二级维度。情境类型主要分为真实（A1）和建构（A2）两种。建构的情境指地理实验或模拟实验、教学教具的使用以及将分散的学科性信息融合而构建的教学情境。情境来源分为学科知识（B1）、地理实验（B2）、社会生活（B3）和科技前沿（B4）四种。其中学科知识指的是地理学的发展史、跨学科知识、地理模型等的直接展示；地理实验包括真实演示或者借助图文材料逐步分析展示的实验或调查实验等；社会生活包括学生熟悉的家庭生活、学校生活和社会生活等；科技前沿指科学技术的发展成就展示。开放程度包括开放（C1）、半开放（C2）、封闭（C3）三种。开放指的是情境分析对应的问题答案是开放性的，可拥有多种合理的思路及结果；半开放指问题的答案具有多个但基本是固定的；封闭对应的情境分析答案是固定和唯一的。情境任务分为选择判断（D1）、描述解释（D2）、推理论证（D3）三种。

内容参数包括了情境体现的地理学科核心素养（E）、认知加工方式（F）、问题情境的水平（G）三个二级维度。地理学科核心素养分为未体现地理学科核心素养（E1）、人地协调观（E2）、综合思维（E3）、区域认知（E4）、地理实践力（E5）五种。认知加工方式分为辨识（F1）、记忆（F2）、发散（F3）、聚合（F4）四种。辨识指需要提取特定的情境信息才能解决问题，记忆指从记忆库中提取信息直接作答，发散指学生需从不同的角度去获取信息以解决问题，聚合指学生需要聚焦加工记忆库的信息以解决问题。[6]问题情境的水平包括了简单的，表层的（G1）和具有启发性的，深层次的（G2）两种。

装扮参数包括了问题与情境结合的程度（H）、对已知信息的处理（I）、问题情境的利用时机（J）三个二级维度。问题与情境结合的程度分为分离（H1）、嵌入（H2）、结合（H3）三种。其中分离指问题与情境没有任何关联，问题与情境是独立的；嵌入指问题的答案是包含于情境之中的；结合指问题与情境是相互联系的。对已知信息的处理分为无需改变（I1）、需要改变（I2）两类，这里的变与不变指的是对情境信息的处理过程，涉及到图文转换、计算、实验操作得出的文本结果等属于需要改变，直接利用情境信息就能回答问题属于无需改变。问题情境的利用时机分为课前导入（J1）、课中讲解(J2)、课后总结回顾（J3）、贯穿整节课（J4）四种。

3.研究范围界定

本文选择湘教版高中地理必修教材。其中，必修《地理1》包括“宇宙中的地球”“地球表面形态”“地球上的大气”“地球上的水”“地球上的植被与土壤”5章，共15节内容。必修《地理2》包括“人口与地理环境”“城镇和乡村”“产业区位选择”“区域发展战略”“人地关系与可持续发展”5章，共14节内容。湘教版高中地理必修教材共计10章29节内容，其特色之一在于每节内容的开头都设有“问题探究”栏目，对应的问题情境丰富且聚焦，分析出的结果更加具有代表性与指导性。因此，本文选取湘教版高中地理必修教材的29个“问题探究”栏目作为情境分析对象。

二、“问题探究”栏目的情境分析结果

立足于上述框架，本文对湘教版必修《地理1》和必修《地理2》的“问题探究”栏目进行了编码统计。本次统计过程中针对同一问题属于多种情境类型的情况，统计其最主要的类型。研究过程中，二次探讨难以判断的情境类型，在通过与教师交流和利用网络等渠道获取问题情境答案的基础上，反推情境的设计意图，最终将其归入具体的分类维度。分析结果如表2所示。

表2 “问题探究”栏目的问题情境统计分析结果

1.问题情境以学生的生活经验为依托，有利于激发学生的学习动力

在辨别参数中，问题情境无论是真实情境还是建构情境，都源自于现实生活。必修《地理1》的“问题探究”栏目中真实情境占据主导地位。必修《地理1》涉及到的自然地理内容较为抽象，具有一定的难度。学生在真实情境中自主地发现问题，进而引发其解决问题的兴趣，激发其内在学习动力。必修《地理2》的“问题探究”栏目以建构情境为主，建构素材来源于生活，但其情境多是经过重组加工的、具有逻辑性的介绍性情境。通过区域性和典型性的情境创设，让学生关注生活中的地理，聚焦于关键的社会生活发展问题。邹红军等人强调学校教育的使命即是组织确保生长的各种要素，充分勾连“正式教育”与“实际生活”，以促进个体、共同体及教育本身持续不断地生长，[7]可见真实情境在教学中的重要性。

在问题情境的开放程度层面，必修《地理1》“问题探究”栏目中封闭性的问题情境较多，自然地理更多关注的是原理性知识，问题的答案相对比较固定。必修《地理2》“问题探究”栏目中的半开放性问题较多，人文地理、区域地理关注的是人类社会与地理环境中的发展问题，问题情境多为自然因素与人文因素共同作用的结果，因此半开放性的问题情境较多。无论是必修《地理1》还是必修《地理2》，“问题探究”栏目的问题情境都以描述解释类的学习任务为主，问题设置大多呈现描述特点进而分析解释其原因。

2.注重综合思维培养，有利于启发学生思考

内容参数层面，必修《地理1》与必修《地理2》的“问题探究”着重培养综合思维这一地理学科核心素养。复杂的自然环境和人文环境导致地理问题情境的影响因素往往是多方面的，要求学生在解答地理问题时运用综合思维，全面地分析、解释问题情境。

从认知方式来看，解决自然地理问题情境最主要的认知方式是聚合。解决自然地理问题的重点是从已有的知识体系中挖掘出影响问题的关键原因。人文地理、区域地理则运用发散的认知方式，从不同的角度认识人地关系。这也与问题情境开放程度的统计结果一致。

从问题情境的水平来看，深层次的、启发性的教学是其主要的情境设置。遵循循序渐进设计原则，发现问题—分析问题—解决问题，由浅入深、由表及里地启发学生，突出了问题情境的探究性。

3.问题与情境合理结合，有利于学生精准利用信息

装扮参数层面，两本教材在问题与情境的设计上多采用问题与情境相结合的方式，将问题与情境关联，既给学生指明了思考的基本方向，又给学生的思考留下了可发挥的空间。在对已知信息的处理层面，两本教材中往往是需要改变的情境类型。情境可以让学生直观地感受某种地理现象，进而引发其进一步的思考与探究。问题情境多为文字阐述或图文结合的形式，需要学生从中提取相关的信息并加以延申，并让学生以情境为载体，思考背后蕴含的地理意义。在情境的利用时机中，课前导入是关键的切入点，以情境引发学生的思考，激发学生的学习动力。教材中创设了丰富多样的问题情境，促使学生在学习的过程中增强精准提取信息的能力，锻炼逻辑思维，感受地理学习的育人价值。

三、“问题探究”栏目的教学建议

在现实的教学过程中教师往往会忽略“问题探究”栏目的价值。丁志军指出，教师用好教材有助于教学方式的转变，促进课程改革要求的落实。[8]根据上述分析结果，本文针对“问题探究”栏目融入教学、提升课堂教学效果为教师提出以下的教学建议。

1.多元化呈现问题情境

教材中的情境多以静态图文结合的形式呈现，当文字较多时会对学生的自主学习形成障碍。如何丰富问题情境呈现的形式、赋予情境生动性是教师在教学过程中应该思考的问题。在现实课堂中，教师运用教材提供的问题情境时，以直接运用居多，对素材呈现的形式较为单一。情境是问题的载体，让问题源于情境、落实于现实生活，而不悬空。教师忽视问题情境的创设，使得本该具有启发性的问题情境失去了一定的教学价值。因此，对情境进行加工，呈现多元化的问题情境是高效利用情境的重要方式之一。在呈现形式中，情境式具身可通过实体具身、参与具身、虚拟具身等多种方式实现，[9]丰富情境真实性及吸引性。

2.多层次优化问题情境

当前教学中创设的学习情境大多是经过简化的，而有效的学习情境应当是复杂的，应保留事件的完整性，避免以知识为标准来裁剪事件。[10]在运用教材提供的问题情境时，可从时间和空间两个维度优化问题情境，深度挖掘情境的发展过程，注重剖析情境信息的启发性。多层次的情境可以避免表面化地运用情境，让情境真正为教学服务，激发学生的学习兴趣。针对同一情境，教师可以通过适当删减或增加内容以达到情境设计的层级性，要由表及里，由现象到本质逐步趋近。教师也可以对特定的情境进行难度的调整以适应不同学情学生的需求，情境呈现不同的难度等级性，达到因材施教的要求。除了优化情境内容，问题的设置也应具有层次性，教师可参考教材中情境对应问题的提问方式，立足于情境内容，促使提问更具启发性。

3.多途径了解问题情境

教材中的情境内容是在教材编写阶段确定的，其无法及时更新情境的后续发展。教师可通过网络、问卷、访谈、实践等途径了解情境对应真实事件的发展变化，更新情境的内容。通过多途径加深教师对问题情境的了解，支撑教师构建教学内容的知识体系。学生在问题情境的驱动下，转被动思考为主动发现问题，激发学生的探索欲望。运用“追寻过去—了解现在—探索未来”的基本思路，有逻辑地设计问题链，优化课堂教学效果。

四、结语

“问题探究”栏目在湘教版新教材中占有重要地位。本文对教材中问题情境进行深入分析，帮助教师了解情境设置的特点，以期促进教师高效利用教材中的问题情境展开教学，发挥问题情境的教学价值。综合问题情境的现实教学中存在的问题，本研究提出多元化呈现问题情境、多层次优化问题情境、多途径了解问题情境等建议，为广大中学教师提供参考。