教材多元解读的可能与限度

谢慧

摘要：受阐释学影响，多元解读的理论建构包含了“视域融合”“召唤结构”“自我建构”等多重解读观。语文教材解读的“单一解读”和“肆意解读”两种错误倾向呼唤多元解读，其自身的开放性、历史性和主体参与性也为多元解读提供了可能。但是多元解读并非毫无限度，在解读中需要遵守教材、学生和文本之界，让规范性的多元解读促使语文教材解读为实现提高学生语文素养和语文能力的教育目标而服务。

关键词：语文教材 多元解读 文本解读 阐释学 解读理论

文本解读是一个阐释学的概念。阐释学认为，文本包含意义的符号。文本意义存在于阅读中，是文本与读者对话的结果，是文本与读者视野融合的产物。[1]伽达默尔就明确指出：“阐释学的基本功绩在于把一种意义关系从另一个世界换到我们自己的世界。”读者根据自身的经验和阅历，会产生不同的文本解读视角和解读目的，由此，文本意义的生成就呈现出多元化的特征。西方用“一千个读者就有一千个哈姆雷特”来形象说明这种解读特征，中国自古也有言“仁者见仁，智者见智”的说法，这些都意在展现多元解读的普遍性。新课程改革注重学生的独特个性发展，语文教育也需要教师和学生加强多元解读，教材文本自身具有的特性也在要求着解读的多元化。但是走向开放性和多元性的解读并非预示着可以随意解读。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的后一句“但哈姆雷特不会变成李尔王”就警示解读者，要正视文本自身的特性，解读的限度还包括解读的视角和目的等。

教材是教师教和学生学的主要内容，承载着课程目标和教学目标，教材的发展变化体现着教育理念的革新与发展。教材究其根本，它是一种文本，具备文本固有的意义不确定性、简化性和片段性等特征。对教材文本进行解读，就意味着解读需要从教育教学的视角出发，因此这种解读，不仅要关注文本自身，还需要重视文本所蕴含的教育教学价值，因此教材解读相较于普遍意义上的文本解读拥有更多的限度。当前语文教学就存在向单一解读或是肆意解读的两种错误倾向，不利于发挥教材文本真正的育人价值。

一、多元解读的理论建构

多元解读以“视域融合”“召唤结构”“自我建构”等多种解读理论为理论基础，为多元解读的现实开展提供理论支撑，为语文教材文本解读提供多元解读的可能。

（一）“视域融合”解读观

伽达默尔强调阐释学的目标是要“揭示所有的理解方式中所共有的东西”。[2]主张理解是建立在先见的基础之上的，在理解的过程中，新的理解又会产生。“先见”构成了解释者特殊“视域”，而“视域属于视力范围。它包括从一个特殊的观点所能见到的一切”。[3]视域成为解读者进行解读时的先前经验和解读基础，并随着解读者认知的发展而发展变化。解读者拥有自己的视域，文本也有自己的历史视域，含有作者原初的世界，它是在特定的历史条件下由作为特定历史文化存在的个人所创造出来的，是作者创造文本时的特定历史语境。[4]

由于时间的变迁和历史的更迭，解读者的视域和文本的视域会存在差距，因此伽达默尔主张“视域融合”。这种解读观认为在解读者和文本之间，可以通过交流、沟通进行视域融合。阅读就是在读者的期待视野和文本的召唤结构的互动中完成，作品的意义是两种视野沟通、交流、对话、融合的生成物。[5]

“视域融合”的解读观要求，在进行教材文本多元解读时，要注意两个方面的融合：其一是教师和学生作为解读者与文本之间的“视域融合”，即教师和学生均要阅读文本，将自己的视野与文本视野进行交流、融合；其二是教师和学生与文本的“视域融合”，与前一种相区别的是，这种融合既强调在教学过程中，教师引导学生将自己的视野与文本视野融合，也要求教师和学生之间的视域融合。

（二）“召唤结构”解读观

“召唤结构”解读观认为，作品的意义只有通过读者的解读才能产生，作品都有未定性，都有一个多层面的、开放的“召唤结构”。[6]这种解读观来自接受美学理论，其代表人物伊赛尔主张：每个文本都包含着许多的视点，例如“人物视点”“叙述者视点”，在解读者进行文本解读时，由于文本是一个“召唤结构”，并且存在着许多不同的视点，他就会在这个开放结构中不断地进行“视点”转移。如阅读鲁迅的《孔乙己》，一开始是以店内小伙计的“叙述者视点”出发介绍孔乙己这个人，随着故事的不断深入，“哀其不幸、怒其不争”的孔乙己形象呈现在我们面前，随着故事不断发展，“我”的角色越来越沉入其中，成为“我”的视角去旁观孔乙己短暂、可笑而又悲惨的一生。余华在《活着》一文中，故事开篇以作者视点带读者进入到福贵的一生，接着转换成福贵的“人物视点”和福贵一起度过他那历经艰辛、最后只有一头老牛相伴的一生。

这种“召唤结构”解读观表现出了多元解读的一些重要特征。首先，角度的多元，文本解读可以从不同的“视点”出发，而文本的“视点”是不断变化的，根据内容不断发展变化，解读者在解读过程中会不断地转移“视点”。其次，意义的多元，读者在解读文本的过程，就是文本意义的不断生成过程，不同的读者就会有不同的解读，文本意义、价值也就具有多元性；再次，是读者的多元，文本是开放的，供不同读者进行解读，文本意义、价值的多元性是由不同读者的解读而生成的，读者的多元和文本意义的多元是相伴而生的关系；最后是语境的多元，由于文本创作的时代与读者所处的时代往往是不相同的，语境也必然是不同的，哪怕同处于一个时代，因为个人成长经历的不同，语境也会有差异。因此，不同读者解读同一文本所获得的意义、价值和审美体验也是不同的。

（三）“自我建构”解读观

“自我建構”解读观与心理学建构主义有相似之处，都认为，学习是以已有经验为基础进行建构的，学生并不是空着脑袋进入教室的，在接受新知识之前，他们的脑袋中已经有了认知结构。在文本解读中也是如此，解读之前，解读者就已经拥有了进行解读的“先验”，这些已有经验通过与新的文本相互作用建构成新的认知。因此这种解读观认为，对于文本的解读如何，取决于解读者是否具有与本文本相融合、作用的先前的经验。这就要求解读者需要广泛、大量的阅读和学习，累计自己的经验基础，不断的自我建构，这样才能加强文本解读的深度、领会文本潜藏的真实意蕴。

二、教材多元解读的可能

长久以来，教材解读存在着两种错误的解读倾向：一种是单一解读，将别人的解读观点照搬照抄进行教学，只认同一种解读，对另一角度的解读嗤之以鼻；另一种是肆意解读，这种解读方式强调另辟蹊径，要“看到别人看不到的东西”，往往使解读走向极端，扭曲了文本真正的意蕴。这些解读既不利于文本价值的彰显，误解了文本的本质，也不利于语文素养的培养和学生正确价值观的塑造，因此需要对语文教材展开多元解读。教材具有开放性、历史性和时代性，在解读过程中，需要持多元解读的解读观，发挥教材文本的育人价值和文学价值。

（一）教材多元解读的必要性

其必要性主要表现为教材呼唤多元解读。教材作为文本的一种，它在承载着课程目标、教学目标等教育教学意义的同时，还是文学作品，拥有着文学价值，蕴含着丰富的文学意蕴。单一的文本解读是指对文本的解读浅表化、模式化，未能涉及文本深层意义，也可以指解读者未能形成自己的文本解读理解，只允许有一种解读的“声音”出现。[7]单一的文本解读不能充分发挥文本的文学价值，是对优秀文学作品的一种“浪费”，也不利于培养学生的阅读素养和文学鉴赏能力。正如《义务教育课程标准（2022年版）》中就提出“具有独立阅读的能力”“能初步鉴赏文学作品”的阅读目标。[8]单一的文本解读不涉及深层的文学意义，不允许发出多种“声音”，与培养全面发展的个性这一教育目标相违背，也不能真正实现语文教育促进学生语文素养提高的目标。

肆意的文本解读指的是，不根据文本的创作基础、实际情况，一味的采取不切实际或者盲目的猜测式解读，这种解读脱离了真实的文本解读语境，也视文本解读理论、解读方法为无物，只强调解读者内心的想法，文本成为“任人打扮的小姑娘”，是违背文本真实意图的臆断。如某位教师在教授《愚公移山》一课时，勤劳、拥有坚定信念的愚公被解读成自私自利、独断专权的领导者、阴险狡诈、充满算计的阴谋家、不识时务、蛮横不听劝告的傻子。这种解读不仅违反了文本的本来意蕴，也把学生引向了缺乏信任的怀疑主义、“识时务”“明时机”的功利主义、不懂坚持和信念可贵的实用主义，与教育的初心相背离。

这两种解读倾向都与语文课程培养目标相悖，既不能够发挥文本真正的文学价值促进学生语文素养的提升、优秀价值观的养成，也是对文本本质的误解，不利于文学事业的发展。语文教材解读需要多元解读，并通过多元解读来激发教材文本解读的活力，实现真正的育人价值。

（二）教材多元解读的适用性

阐释学视野下教材具有开放性、历史性和时代性，这些教材的独特性质为教材多元解读提供了可能。

1.教材具有开放性

教材也是文本，是一种特殊形式、是集合体。阐释学认为文本的意义是不断生成的，是和解读者的理解一样不断发展的。[9]文本不是一经产生就独立存在、超脱于创作时间的，解读者也不是处于文本之外的旁观者。文本具有永恒性，体现在文本能够超越时间和空间的局限，在不同的时空中焕发意义，还体现在它具有能够随着解读者的解读和关注产生新的意义、在不同历史时期享有不同的价值的可能性。阐释学认为每一位解读者都有“视域”，文本也有“视域”，文本的解读就是这两种“视域”的融合，不同“视域”的融合就会产生不同的理解，意义也就在持续地生成。根据这种观念，教材的意义就在与不同“视域”解读者进行“视域”融合的过程中进行改变、完善与充实，根据“视域”的不同，生成的意义也就不同。因此教材的意义永远不是一个确定的答案，教材永远是一个有待解读、需要解读的对象，它也就具有一种永远向外开放、向内探索的结构。

因此教材解读不应追求单一的、具备结论性质的解读，而是应该强调多元解读，关注多样性的解读策略和角度。

2.教材具有历史性

所谓历史性，并不是指教材具备“知兴替”的作用，或者能够成为今人了解古人确切真实的窗口。而是指文本创作所处的时代与解读者所处时代往往是不相同的，因此文本的意义与解读者所熟知或置身处地的时代是存在差距的，其原因就是作者创作与读者解读之间的历史性差异。当代诠释学则认为，所有对于文本客观的、终级的意义的追求都是虚妄的，原因是“任何时代都必须以自己的方式理解历史流传下来的文本，因为这个文本是属于整个传统的一部分，而每一时代对这个传统则具一种实际的兴趣，并试图在这传统中寻求理解自身”。[10]正如教材的开放性所提及的，教材的意義是不断生成和发展的，而历史也是一个持续发展的过程，人是处于历史发展中并推动着历史发展，任何人的理解和观点都不能够完全脱离于他所处的时代，他的创作和解读也就具备所处时代的印记，教材不可避免带有历史性。

基于此，在进行教材解读时，不应仅仅立足于当前，局限在文本这一处，应该以历史的角度去解读文本，将文本从历史的洪流之中“打捞”，放置于当前的时代背景，多元解读，拓宽文本解读的视野。

3.教材意义的主体参与性

“召唤结构”解读观下的教材文本是一个开放的结构，有待解读者进行解读，教材文本的意义是由读者解读赋予的。“自我建构”的解读观也认为，解读者在进行解读之前就具有“先前经验”，这些“先前经验”就是解读者进行文本解读的前期准备。伽达默尔通过对读者历史性的重要表现形式——“先入之见”之合法性的强调，为“偏见”正名：没有偏见，没有理解的前结构，理解就不可能发生。伽达默尔认为，消除成见“实际上是历史主义的天真的假定”。[11]不管是“先入之见”还是“先前经验”，或者文本本身，都是客观存在的，并不是解读者可以随意控制的，伽达默尔也对此进行了正名，他强调，先入之见不应该是要加以克服的消极因素，而应该是要加以肯定的积极因素。[12]

从这些论述中可以发现解读者是作为一个积极的、主动参与的主体在进行文本解读的，其自身的“先见”“视域”都是进行文本解读的重要构成，并且影响着解读者文本解读的理解和文本意义的生成，主体参与性就揭示了教材多元解读的可能。

三、教材多元解读的限度

教材多元解读意味着解读方式、对象和意义的多元，但是多元并非不加限制的多元。相比于一般的文学文本，教材还承载着语文教育教学的重要任务。因此，教材的解读也就有更宽的限制范围、更多的限制条件。教材作为教学内容的重要部分，一方面它是为实现学科教学目标而产生的，教师对教材的理解影响着教学目标的达成，它也是学生学习的主要对象，不可忽视学生在解读教材、使用教材中的作用。另一方面，它荟萃了优秀的文学作品，教材多元解读需要正确认识教材的文学属性。

（一）学科之界

教科书作为最核心的课程资源，是课程标准和课程目标的具体化，是语文教学中教师施教的主要依据，是学生系统学习科学文化知识的重要来源，是课程计划与课程標准具体实施的载体，它能够体现着一个学科对它所要培养的人的具体要求。[13]

所谓教材多元解读的学科界线就是指教材的多元解读必须是在语文学科知识范围之内。相较于其他的文本，教材具有学科特点，有着完整的学科知识体系，其文本的选取、排列都是按照这一体系来设置的。如果忽视了这一点，那么教材就无法与其它文本解读相区分，语文教材也就无法区别于其他的人文学科。因此，多元解读不可越过学科知识的界线，对语文教材的解读需要指向学生语文素养的提高、语文知识的学习。

教材多元解读的学科界线还指教材的多元解读必须符合课程目标，不可以违背课程目标的要求。课程标准规定了一个学科的性质、目标和内容构成等，对教材内容的选择和如何施教均进行了规定。教材多元解读不可越过课程标准的界线，要在课程标准的指导下，针对不同阶段学生和性质的文本展开解读，如统编版小学语文三年级上册的文言文《司马光砸缸》一文的解读，其重点在于引导学生初识文言文，了解文言文的行文特点，通过砸缸这一动作的一系列描述认识到司马光的聪慧、机敏，并能够背诵课文。因此教师在解读本文本时，就不应该过分强调文言文中字词的使用，或者文言文的审美价值等。

教材多元解读的学科界线也指教材的多元解读必须重视教材的整体性。教材是课程标准和学科知识的最终落实和基本载体。文本进入教材并不是散乱排列的，而是根据一定的单元培养目的、学生发展要求设置的，统编版小学语文教科书从三年级开始就设置了单元导语，单元导语说明了本单元的语文素养要求，也构成了本单元文章的基本感情基调。如在五年级上册第六单元的单元导语就是“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”，语文要素则是：注意体会场景和细节描写中蕴含的感情；用恰当的语言表达自己的看法和感受。选文分别是《慈母情深》《父爱之舟》和《“精彩极了”和“糟糕透了”》。[14]每一篇课文都承担着一个或几个语文学习任务，多篇课文有序组合起来共同促成学生语文素养的整体提升，偏离或脱离教材边界的课文解读都不利于学生语文素养的系统提升。[15]那么在进行这些文本的解读时，我们就需要紧扣教材本单元的要求，在整体阅读的基础上，把握单篇文本的价值。

（二）学生边界

认知心理学认为学生新知识的学习必须建立在原有知识经验基础之上，“自我建构”的解读观也强调学生在进行解读时，新习得知识、理解会与原有的认知经验发生作用，建构成新的认知。学生学习的对象是教材，主要是通过语文教材的学习来促进素养的提升和知识的获得，因此在进行教材文本解读时，不可忽略学生的认知发展水平，要在学生认知发展水平范围之内进行解读的指导，引导学生学会解读、能够独立解读。

《语文义务教育课程标准》中明确提出：语文课程致力于为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础。[16]因此在进行教材多元解读时，必须要致力于学生价值观的引导，引导学生从优秀的教材文本解读中汲取智慧与思想，比如从《落花生》中读出做人的道理，从《陶罐和铁罐》中明白谦虚的重要性，树立正确的价值观。

（三）文本边界

在进行教材多元解读时，需要注意的是，教材只是文本的一种形式，它具备文本的属性和特征，不可以将教材孤立于文本之外来谈论教材。艾柯在其《诠释与过度诠释》一书里提出：文本解读是“文本意图”与“读者意图”相互作用的过程，“实际上体现了文本的权利与诠释者的权利之间的辩证关系”。[17]文本意图是指作者在创作文本时想要表达的思想意图，是通过文体、人物形象和对话方式等表现的，读者意图是读者在阅读文本时基于过去学习经验而产生的阅读期待或设想。虽然读者意图具有多元性，但是文本本身具有规范性。

首先，不同的文体会有不同的叙述方式，这些不同的叙述方式也就会有不同的“文本意图”，从而限制和制约解读者进行文本解读的维度与方向。譬如，史实传记和话本小说，因为不同的叙述方式和创作目标，就表现出不同的“文本意图”。小说注重描述情节、塑造人物，读者在解读时会有千回百转之感，会因故事情节而产生情绪波动。史实传记强调“以史为鉴”，要“微言大义”“春秋笔法”，以真实性记录为主。由此观之，不同的文体会表现出不同的“文本意图”，在进行教材多元解读时，就需要符合文本的文体特征，关注其蕴含的不同的“文本意图”。

其次，根据语用学理论，“语境是人们使用自然语言进行言语交际的言语环境。[18]有效的故事情结构成需要一定的语境，语境不同，文本解读生成的意义也就不同。如在《白雪歌送武判官归京》中，写到“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，这一句单独来看，与本诗送别的情境不相符合，但是联系全诗语境，作者将“雪花”比作“梨花”，借“春风”给送别之凄苦带来一丝丝春的温暖，也营造了即使此时仍是寒冬，但未来会是欣欣向荣之感。

教材多元解读并不是毫无限制的肆意解读，相反，它是“戴着镣铐跳舞”，既要充分发挥多元解读在语文教育中的促进作用，也要尊重学科、学生和文本，让语文教材在多元解读下为实现提高学生语文素养、丰富语文知识的目标而焕发光芒。

参考文献：

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[2]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1992.

[3]艾柯.诠释与过度诠释[Ｍ].北京：生活·读书·新知三联书店，1997.

[4]刘小云.阐释学的文本解读[J].求索，2010（06）：119-121.

[5][6]马建明.多元解读的理论建构与解读策略[J].教学与管理，2018（36）：96-98.

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[11]汉斯-格奥尔格·伽达默尔著，严平译.论理解的循环[A].伽达默尔集[C].上海：上海远东出版社，1997：46.

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[14]温儒敏.部编版小学语文教科书[M].北京：人民教育出版社，2016：75.

[16]中华人民共和国教育部.义务教育课程标准[S].北京.北京师范大学出版集团，2011：03.

[17]GadamerHans-George：Truthand Method.New York：

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[18]H·G·Gadamer.ThuthandMethod[M].NewYork：Crossroad，1975：19.