整本书阅读作业评价原则、工具分析与策略探索

瞿锦雯

摘要：整本书阅读作为课程内容呈现，对教学评价提出了新要求。其中，整本书阅读的作业评价是目前一线教师面临的挑战之一。基于课标研读与文献调研，本研究提炼出整本书阅读作业评价设计的原则，并整理出目前知网出现的整本书阅读评价工具，从评价框架、评价内容、评价形式三方面进行了分析，并总结优劣之处，进而尝试构建整本书阅读作业评价的实施策略，为一线教师提供参考。

关键词：整本书阅读 作业评价 设计原则 工具分析 实施策略

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中课标”）、《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教课标”）都创造性地设计了“整本书阅读”学习任务群，对作业评价提出了新要求。整本书在教学内容、教学形式等方面与单篇课文存在显著差异，作业评价的设计也截然不同。作业是教师依据一定的目标而设计的，并要求學生利用非教学时间完成的各种类型的学习任务，俗称“家庭作业”[1]。2019年颁布的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出：“提高作业设计质量，精心设计基础性作业，适当增加探究性、实践性、综合性作业。”高质量的作业设计对减轻学生课业负担、促进学生高阶思维发展大有裨益。因此，对整本书阅读作业设计与实施的研究具有重要意义。综合现有研究发现，针对整本书阅读作业设计的研究较少。因此，本研究从课程标准中的整本书阅读评价文件要求出发，聚焦整本书阅读作业设计的原则，整理目前已有的作业评价工具，进而尝试构建作业设计与实施的策略。

一、整本书阅读作业评价设计原则

“整本书阅读与研讨”是“学生在语文课程的学习中，运用个性化的阅读方法、围绕整部经典作品展开的，与作者、文本、教师、同伴对话的过程；阅读的对象具有多样性，阅读的过程具有综合性和实践性，阅读的目的是养成阅读习惯、探索阅读方法、建构阅读经验，发展自身的语文核心素养。”[2]其具有更多元、更丰富的教学环节与学习成果，标志着课程改革的实践性。基于上述理解，该学习任务群的作业设计应遵循以下原则。

（一）层级性与统整性原则

层级性原则是指整本书阅读作业设计应遵循有机联系的原则，关注整体架构，贯穿整本书教学的全过程，依照任务层级的递进而递进，设计为长周期作业，实现章节衔接、课内外联动、校内外沟通，通过作业帮助学生构建一个完整的整本书阅读认知体系。统整性原则是指作业设计应将核心素养的四个方面进行统整：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，实现语文核心素养协同发展，构成“融合语言、知识、能力、思想情感、文化修养连续发展的综合体”[3]，实现“阅读过程、阅读方法、阅读体验、阅读感悟的‘完整”[4]。“义教课标”在“作业评价建议”中指出：“教师要以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点，精心设计作业”“培养学生自主学习和综合学习的能力”“作业要在识记、理解、应用的基础上加强综合性、探究性和开放性”“要对学生作业进行跟踪评价，梳理学生作业发展变化的轨迹，及时反馈不同阶段作业质量的整体情况”[5]，可见，整本书阅读的作业设计应通过任务的层递实现学生能力发展的层递，并且关注核心素养的整合。

（二）情境性与实践性原则

情境性原则是指作业设计应以情境为评价的载体，创造学科认知情境、社会生活情境和个人体验情境。“高中课标”在“评价建议”中指出，要以情境为载体，并由此评定学生的核心素养发展水平。命题情境可以从日常生活、文学体验、跨学科学习，也可以从个人、学校、社会等角度设置[6]。如日常生活情境指向学生所体验的真实的社会场景，文学体验情境指向学生在整本书阅读过程中丰富的情感体验。实践性原则是指作业的实施需要建立在具体的语文实践活动中。正如“高中课标”所建议的那样，作业设计应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力。因此，整本书阅读作业设计应涵盖学生的听、说、读、写等多种语文实践形式，以学生的语言实践为主体，融入朗读作业、表演作业、写作作业、综合探究作业等多种形式。并且，作业任务的设计要综合、开放，贴近学生经验和情感体验，抓住社会生活中常见但又值得深思的真实场景，创设新颖、有趣、内涵丰富的情境，激发学生内在的探究欲望。

（三）多样性与创造性原则

多样性原则是指评价设计应包含多样的作业类型，个性的作业内容，趣味的作业形式，以及多元的评价主体。创造性原则是指作业设计要有创新，多设置可供学生选择的主观性、开放性的作业，以充分体现学生在整本书阅读中的个性和智慧，发挥他们的创造力。“义教课标”指出：“要合理安排不同类型作业的比例，增强作业的可选择性”“还应紧密结合课堂所学，关注学生校内外个人生活和社会发展中的热点问题，设计主题考察、跨媒介创意表达等多种类型的作业”“针对学生素养水平和个性特点提出意见，及时反馈和讲评”“加强综合性、探究性和开放性，为学生发挥创造力提供空间”。并且，在“整本书阅读”的教学建议中，也指出：“善于发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织交流与分享；发现、保护和支持学生阅读中的独到见解”，可见，整本书阅读的作业设计应以诊断性作业、引导性作业、形成性作业和总结性作业为基础，设计包含课内作业、课外作业；并且既有书面的形式，也要有实践、表演、绘画等形式。所有的类型和形式要依照文本类型和学生个体差异，呈现鲜明的个性化特征。此外，针对作业开展的评价方式应更加多元，通过教师、学生、家长、社会等等的多方协作，在作业评价完成的过程中，一同指向核心素养的提升。

二、整本书阅读作业评价工具分析

基于整本书阅读作业设计原则，对当下的评价工具有整体把握，并系统反思作业评价实践中的现存问题与困境，是推进作业设计有效实施的重要前提。因此，笔者整理出目前知网出现的整本书阅读评价工具，依据评价原则，对评价框架、评价内容、评价形式三方面进行了分析，以表格的形式提炼出各部分要点，最终从规范性、实施难易程度等方面进行总结。

（一）整本书阅读作业评价框架

在评价框架上，目前存在的评价框架及其优劣之处如表1所示。

从框架类别上看，目前的评价框架大致可以分为“时间顺序型”“知识-能力-素养型”“学科关键能力型”“主题板块型”“文本拆解型”和“目的导向型”。其中，又以“时间顺序型”为目前使用人数最多的评价框架。“时间顺序型”框架按照学生的阅读进程而展开，依线性时间发展大致分为“文本初读、文本精读、成果分享”三个阶段，不同的学者对其有不同的细分，但总体一致。在实施过程中，这类作业框架的完整性和连贯性较强，可迁移度较高，但同时容易落入窠臼，容易忽略不同书籍的特殊之处。“知识-能力-素养型”与“学科关键能力型”相近，都是以语文学科核心素养为统领，依照学生的不同能力发展点确定评价维度，从阅读梳理到鉴赏表达再到探究交流，实现学生能力的递进。这两类框架的目标主要指向学生能力的提升、素养的发展，与新课标的要求不谋而合，且在实施时，目标的达成效率很高。但是，这类作业有强行割裂知识、能力、素养，割裂语文各类能力的嫌疑，真正实操时会受到来自整本书和学情的阻碍。“主题板块型”与“文本拆解型”相近，不再依照传统的时间顺序设计作业，而是以文本为核心，从整体到局部地拆解整本书，勾连层层深入的作业板块。这两类框架做到了由浅入深、由大到小、主次分明，非常契合整本书既宏大又精微、可挖掘点极为丰富的特点。但是，它们未能关注核心素养，在实施时，各作业间易产生脱节。“目的导向型”则依照作业设计的不同目的而划分，其设计的内在逻辑仍然是学生阅读的时间顺序，但是比“时间顺序型”有更明确的目标指向，因此，其灵活度也会打上折扣，在实施过程中易忽略学生的动态生成。

从对评价原则的遵循度来看，几乎所有的评价框架都能够满足情境性与实践性的需求，能够为教师创设作业情境、融合各类语文实践活动打下基础。但是，“时间顺序型”“知识-能力-素养型”“学科关键能力型”和“目的导向型”虽然层级性较强，但缺乏多样性与创造性，未能给挖掘整本书的特点提供便利，与单元整体作业设计或是普通的单篇文章作业设计区别度不高。而“主题板块型”和“文本拆解型”虽然有着多样性和创造性的可能，各作业之间的关联度却不强，容易落入割裂的境地。从评价框架的规范性与清晰度来看，“时间顺序型”以新课标对整本书阅读的阶段划分为基础，“知识-能力-素养型”以马斯洛的需要层次理论为基础，“学科关键能力型”以新课标对语文关键能力的划分为基础，“主题板块型”以单元作业设计的原则为基础，“目的导向型”以美国的作业研究者艾琳·迪普卡的作业分类为基础，框架设计规范且专业性强，有较好的理论支撑；此外，大多数框架的内在结构体量适中、内容明了，但也有如“时间顺序型”和“文本拆解型”的框架不够清晰，内容较为笼统。

（二）整本书阅读作业评价内容

在评价内容上，笔者归纳了目前整本书作业的评价内容，将内容相似的做了进一步的提炼，最终借用艾琳·迪普卡的作业目的分类[7]作为统领，得到如表2所示的总结。

从目前的整本书作业研究成果来看，由向贤琼及其核心团队开展的“中学语文整本书阅读作业设计与评价研究”，从学生语文素养培育角度出发，取得了丰硕的成果[8]。向老师依据艾琳·迪普卡的作业目的分类，将整本书阅读作业的评价内容拆分为四种类型，分别是“概述文本内容型”“赏析细读文本型”“迁移理解型”和“写作创作型”，是目前较为专业且权威的内容分类方式，可以囊括大多数评价作业设计。从整体上看，第一种概述文本内容型作业，侧重帮助学生建立阅读策略，巩固对文本的整体认知；第二种赏析细读文本型作业，则通过对整本书局部、章节、片段的阅读导引，引导学生加深阅读理解，细赏慢品名作魅力；而第三种迁移理解型作业，则通过对学生迁移运用能力的培训，帮助学生建立统整对作品的理解与鉴赏的能力，为第四类写作创作型作业的完成打下基础；第四类作业是建立在整本书理解、鉴赏基础上的，指向一种加工和再创造的过程。

从对评价内容的梳理之中，可以发现当下的大多数教师都强调学生在整体把握作品中心主旨的基础上，打通阅读与写作，实现读写结合、学用结合，全面提升学生的语文素养。这是一种鲜明的语文教育立场的展现，体现了一种明确的整本书阅读价值取向。但是，当下的整本书作业评价内容对“形成性”和“总结性”的重视程度很高，却对“诊断性”和“引导性”的重视不够，研究成果也较少。高中课标在“整本书阅读与研讨”中强调：“在阅读过程中，探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验。”“享受读书的愉悦，从作品中汲取营养，丰富自己的精神世界，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。”[9]可见，阅读整本书，其目的不仅是理解这一本书的内涵，更在于学生能在这个过程中掌握阅读策略与阅读方法，并对阅读产生真正的兴趣，即“会读”和“爱读”。因此，在作业内容的考量时，也应该重视对学生运用阅读方法能力的诊断，以及通过作业激发学生产生对书籍的阅读兴趣，打通学生的阅读障碍。这两类作业内容需要进一步开发。

（三）整本书阅读作业评价形式

在评价形式上，目前作业的所有评价形式及各自的示例如表3所示。

从评价形式的整体来看，目前的评价主要有两种形式，一种以纸笔为载体，包括创意写作、绘画、完成试题、填写表格、读书笔记制作、圈点批注、专题论文写作等等；另一种以实践活动为载体，包括表演、专题调研、视频拍摄、主题展示、读书会分享等等。不管是纸笔形式的作业评价，还是活动形式的作业评价，都呈现出三大特点：第一，重视情境性。目前作业形式的一个本质转向即从“作业”走向“任务”，而促使这一点形成的，来自教师对情境的重视。多数教师都会根据学生现有的认知水平、生活经验，在作业设计中体现生活情境，将名著、生活、情境三者融为一体，通过创设学生关注或者经历过的生活化情境，引导学生在阅读中掌握知识，解决问题，激发思维。第二，重视互动性。多数教师在提出专题学习目标之后，都会搭建平台，构建生生、师生互动交流的空间。这样的“互动”体现在三点。其一，多数作业由学生小组合作完成；其二，多数作业明确评价方式及标准。教师往往以评价量表的形式呈现作业评价标准，在作业完成后，生生之间互换作业，在评价中学习；其三，搭建交流平台。如利用学校公众号发布学生优秀研究成果，及时进行鼓励反馈。第三，体现普适性。“双减”政策背景下的名著导读作业设计，不仅要关注不同学生的阅读差异，还要体现“减负增效”的导向。多数教师在设计整本书阅读作业时，都秉持普适性原则，将作业设计为既符合课程标准又契合大多数学生的知识能力水平和认知发展规律，用最基础、最朴实的办法给学生提供完成作业的知識支架、范例支架、素材支架等，引导学生举一反三。

但是，目前的评价形式除了以纸笔和活动作为载体外，几乎没有其余载体。目前我国迈入信息化时代，作为新时代的教师，在整本书阅读作业设计时也应开发线上平台资源，将数字网络作为作业载体，积极提升自身信息素养和技术素养，合理利用信息技术，丰富学生的作业形式。杭州学军中学的苗玉洁老师对此做出了尝试，她基于智慧课堂开展整本书阅读教学，在阅读平台上布置任务、开展教学互动、进行在线共读等等。在作业设计上，教师使用作业平台，开展过程性评价。学生上传作业，教师在线批阅、评价、分层布置作业。网络平台自动为客观题评分，瞬时反馈给学生。同时，学生在班级空间展示作业，互相评价借鉴。学生上传的作业形式则不限，包括文章、音频、视频、绘画作品、PPT等。[10]

（四）整本书阅读作业评价工具小结

总体来说，当下整本书阅读作业评价工具呈现出以下优点与不足。

首先是优点。其一，评价内容与评价形式呈现多样化趋势，且与评价框架有较强的适切性。目前开发出的诊断性、引导性、形成性、总结性作业内容和纸笔、活动的作业形式都体现出评价的“情境性”“多样性”“创造性”，而大多数教师又都会在作业布置时综合运用多种内容和形式，因而同时满足了“层级性与整合性”。因此，目前的评价内容与评价形式与要求做到贯穿整本书阅读始终、呈现难度递进、促进学生语文实践的评价框架适切度很高。其二，作业框架清晰完备，既横向拓展了学习场域，又纵向统整着对作业的评价。当下的作业框架有着促进学生自学的设计趋势，多数框架都注重资源的延展与整合，关注整本书外部相关信息链接，对学生提出知人论世了解作者和收集整理资料构建学习资源库的能力要求。此外，多数作业框架都包含着对作业的的评价，且绝大多数采用形成性评价，呈现出以下三大特色：一，评价标准明晰化。教师往往以评价量表的形式明确评价标准，在作业布置时将评价标准作为学生评价时的“抓手”，又能成为帮助学生完成任务的“支架”，评价要素精准、简洁，利于合作交流和自主阅读；二，评价主体多元化。评价主体不只是教师，更是学生，将教师的评价和学生自评与他评相结合；三，评价反馈展示化。如有教师提出了“作业单展评”和“搭建‘小组阅读成果展示和‘民间故事大剧场的阅读成果展示舞台”两类评价反馈方式，取得不错成效。[11]

其次是不足。其一，缺乏作業分层设计，未能区分作业难度。“双减”实施以来，“减负”成为热门话题。如何减、该减到什么程度？作业是其中的重要一环。我们应该根据学生个性、认知水平、学习能力的差异设计分层式的个性化作业，让学生循序渐进、有所选择地完成，促进学生的主动学习和深度学习。[12]通过把整本书阅读作业分为基础必做、选择性必做和拓展选做作业，按照“知道”“理解”“应用”“综合”四个等级的学习水平梯度来排列，阅读类、写作类、口语交际类和综合学习类结合，封闭和开放答案的作业相结合，个人作业和小组作业结合，增加作业的选择空间和反馈形式，可以灵活地满足不同能力层次学生的需要，同时也做到减负增效。其二，评价工具缺乏规范性，理论支撑度不高。当下出现了多种样态的评价工具，各有优劣，但是大多数来自教师的“随意创造”，未有专业的理论支撑，如新课标、教育学理论、文学理论。如绝大多数义务教育阶段的教师都喜好设计“绘画”“表演”的作业形式，但是，若缺乏对诸如“教育戏剧”“具身理论”等的研究，容易陷入把握表演的“皮”而非“骨”的境地。

三、整本书阅读作业评价策略探索

《红楼梦》是中国古代小说艺术的高峰，对《红楼梦》展开整本书阅读与研讨并实施作业评价，可以帮助学生提升阅读品味和阅读能力，掌握阅读方法，体验并传承中华优秀传统文化。依据整本书阅读作业评价设计原则，基于工具分析，笔者以《红楼梦》整本书阅读教学实践为例，尝试构建清晰完整且操作性强的作业实施策略。

（一）“读懂”整本书，搭建评价框架

依据“这本书”的特点提炼教学要点和评价要点，进而搭建作业评价框架，是整本书阅读作业设计与实施的核心步骤。如图1所示，整本书作业评价由“整本书分析”与“评价框架搭建”两部分组成。通过研读新课标，笔者发现，高中课标的“整本书阅读与研讨”的“学习目标和内容”部分的第二条需要重点关注：“（2）在指定范围内选择阅读一部长篇小说。通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点。从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，深入探究，欣赏语言表达的精彩之处，梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值。”[13]第二条锁定“一部长篇小说”，具体地说就是《红楼梦》这部长篇章回体小说。其中“通读全书”是其底线要求。具体可从“故事、人物、场景、语言等方面入手”，而且还要体会其“主旨”，研究其“艺术价值”。再结合其余研究成果，我们可以把《红楼梦》的作业设计要点确定在如表4所示的框架里：

“读懂”整本书后，下一步便是根据分析结果选择或创制最适合的作业框架。从《红楼梦》作为章回体小说的特点来看，其教评要点非常清晰且各自具备一定的独立性，可以选择“时间顺序型框架”结合“主题板块型框架”；根据教评要点提炼出“人物形象”“小说主旨”“艺术架构”等主题，并依据整本书阅读的时间顺序进行合理的安排。同时，教师也应该有意识地融合“语文关键能力培养”进入整本书阅读作业的框架设计之中，将各个主题依照学生能力的发展过程串联起来，将作业设计为层级性递进的互动组元。不过，需要注意的是，这里的语文关键能力并不是割裂存在的，只是每一个作业阶段更侧重学生某几个能力的发展，如“专题探究”阶段也涉及学生“阅读、梳理能力”的进一步发展，只是不再作为作业设计的重点，各个语文能力之间实现动态交融。（如上面图1所示）

（二）依据评价框架，确定评价内容与形式

依据评价框架，确定评价内容与形式需要厘定每个组元的作业类型、组织形式、完成主体，并确定作业的呈现样态。首先，在目的在于促进学生“通读、整读全书”并“初步读懂全书”的通读阶段，应通过诊断性作业把握学生的前备知识与通读程度，掌握学生个性化的学习需求，为教学活动的有序合理展开打下基础。通读阶段中教师切忌放任学生不管，而是应当借助作业设计进行有效引导监督。教师可以在高一寒假前先进行一次通读指导，并设计课后学生在寒假通读过程中的导读作业，引导学生进行有效的初次通读。如设计：“1.请完成一份读书笔记/红楼阅读手账（形式自选：摘要、概括、关键词标签、感想困惑等），记录每回的主要事件和出现人物。2.请梳理人物关系，绘制一张贾、史、王、薛四大家族的人物关系图。”这样的通读作业，检测学生学习水平，进行阅读方法指导与兴趣激发。

其次，在目的在于发展学生能力、体悟整本书价值的细读阶段，应通过引导性作业帮助学生理解知识性内容，赏析细读文本；并通过形成性作业帮助学生强化巩固，加强理解，对学习内容与学习结果进行反思、提炼、总结。[15]以“重要事件、人物关系”板块为例，可以设计如下的引导性作业：

1.请借助你在通读阶段的读书笔记/阅读手账，将以下《红楼梦》情节“热搜场面”的编号填入下面方框中正确的位置，并进行梳理概述。[16]

A.黛玉进贾府；B.黛玉葬花；C.刘姥姥一进贾府；D.贾府抄家E.宝黛共读西厢；F.抄检大观园；G.探春理家；H.晴雯补裘；I.宝玉挨打；J.贾宝玉游览太虚幻境……

2.请选出《红楼梦》中你最喜欢的一个“热搜场面”，把你喜欢的理由写成一段推荐词。

通过“表格填写式”作业的设计，可以带领学生再次浏览小说，回顾主要情节故事，促进学生对文本的整体感知。此外，通过“创意写作”作业的设计，贴合学生在今天信息时代的语文生活环境，调动学生的观影观剧经验来鉴赏评价小说情节事件，能够促进学生进一步赏析文本，说出自己的阅读感受。

接着，可以以“小组主题展示”为评价形式，设计下面的形成性作业：

1.请小组准备“事件研读”交流展示。

事件：元妃省亲/宝玉挨打/管理贾府（王熙凤、贾探春）/过生日（贾宝玉、贾母）/办丧礼（秦可卿、贾敬、贾母）。

提示：请重点关注：概述事件过程、比较各色人物表现、梳理内在矛盾纠葛、思考思想主题与写作意图。

2.请不参加展示的小组准备作为评委进行现场提问，并完成下面的评审打分表（表6）。

这样的作业，教师在课堂对学生进行了如“林黛玉进贾府”这一关键事件解读之后布置，可以促进学生借助课堂学习的经验和方法，主动发现问题、探究问题并与同伴分享交流成果；并且还设计了相应的评价量表，除了教师的评价反馈，也通过学生之间互相的评价反馈，进一步提升参与、深化理解。

最后，在目的在于检验学生思维深度、进一步促进学生提高创造和鉴赏能力的成果展示阶段，可以通过总结性作业检验学生学习目标的达成度。[18]总结性作业可以灵活采用多种呈现方式，包括论文写作、可视化展示、质疑问辩等。比如设计诸如“请在学习过程中选择你最有感触的一个主题，确定研究角度，明确论题，完成一篇《红楼梦》探究小论文，1000字以上”。这样的写作任务，提供给学生“千红一窟（哭），万艳同杯（悲）”“情不情”“女性力量”“詩歌与心灵”“小人物的大智慧”等等角度，促进学生写出个性化的内容，写出真情实感。

（三）构建作业交流平台，开展评价反馈

最后，我们还需要构建作业交流平台，开展对学生的评价反馈，促进学生通过完成作业而相互学习。作业交流平台可以开发为“线上”与“线下”两种。线上作业交流平台更便捷且易储存，方便学员分组、作业提交与展示，以及组内组间作业交流、教师反馈。线上平台的搭建需要考虑到班级的具体情况，教师可根据具体情况发挥创意，灵活采用建立小程序、创办微信群、开设微信公众号、创办微博账号、开设校园网专题讨论板块等形式，搭建《红楼梦》整本书阅读作业交流平台。有条件的教师也可以依赖学生平板上的智慧学习软件，安排学生作业互相展示。有条件的学校，甚至可以与门户网站、电视读书频道建立联系，开展项目式学习作业设计。此外，对于整本书阅读作业中出现的质量较高的教师设计与学生作业，应建立作业精品资源库。该资源库可以包含教师作业设计的优秀案例、典型材料与高效情境，以及学生的典型优秀作业，以提供给学生更多的学习资源。

线下作业交流平台具有持久性、深入性、方便操作性等特点，是重塑学生学习空间的关键方式，也是作业实施的现实依托。教师应当对班级、校园等公共学习空间进行最大程度的利用，如在班级内部开辟整本书阅读作业交流专栏，打造“《红楼梦》书签角”“《红楼梦》批注漂流瓶”；也可以将交流平台空间拓展到整个校园或是社会，同时可以为学习活动的展开、作业的设计与实施创设真实情境。如参加校园读书活动月、建设书香校园、道德讲堂等活动，鼓励学生展示《红楼梦》学习的成果。

总之，理想的整本书阅读作业评价样态还有待进一步探索，在原则确定、框架制定、内容选择等过程中需遵循新课标的相关要求，注重整体意识、能力迁移，为学生提供学习支架，考查学生的核心素养；并且需进一步发挥教师的创造性，设计出能够激发学生学习兴趣的作业。

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