大学生迁移学习认知现状调查研究--以《西方经济学》课程为例

郑延福

(河西学院 经济管理学院,甘肃 张掖 734000)

目前,新知识不断丰富,学科逐渐细分,而人类的学习时间是有限的,这就给学习活动提出了严峻挑战和更高要求,有效应对办法之一就是切实提高人类的学习能力,这对于在校大学生这一特殊群体显得尤为重要。如果受教育者缺乏学习的专业知识和方法,学习能力低下,势必会影响日后处理工作和其他事务的效率。从这个意义上说,个体的核心竞争力不仅在于储备了多少实体性知识,更为重要的是掌握了多少方法性知识,拥有比别人更好的学习方法和更强的学习能力。迁移学习法是一个有效的学习方法,教材编写者要具有大教学观念,从整体上设计教学活动,基于课程核心内容的特征拟定相对应的包括迁移学习方式在内的各种有意义的学习方式,将静态的课程内容和动态的教学活动融为一体,相得益彰。教师应在课堂教学中抓住每一个教学环节,注意加强引导,让学生在学习知识的过程中掌握迁移学习方法,提高迁移学习能力,实现学习知识和掌握方法的双赢学习效果。

一、迁移学习概述

迁移学习这一专业术语属于学习论范畴,对于非教育类学科领域的大学生而言有点陌生,对其内涵等理论性知识也未必能给予比较精准的阐释,但这似乎并未对其在教学实践中的应用产生妨碍,反观自身的学习经历或梳理从他人那里通过交流获取的学习经验可以断言,在各类学科、不同学段的学习活动中,学习者都在有意无意、或多或少地运用这种学习方式。研究人员基于独特的视角,对于迁移学习的关注点有别,对其表述形式呈现为多元化样态,但内涵基本趋于一致。现代心理学家一般认为,“迁移是一种学习对另一种学习的影响”。[1]这一概念表述简洁明了,内涵相对宽泛,比较有代表性,研究者可进一步从不同侧面作具体分析。有关迁移学习的文献资料和理论阐释颇丰,《教育心理学》《教学论》和《学习论》之类的著作教材都有所涉猎,以此为主题的学术论文也常见于不同专业期刊。

笔者以为,不同类型学科知识本质上都有一定程度的关联性,而且层级越高,这种倾向和特征就表现得越为明显,各类知识的习得也自然会相互作用和影响。对于承载学科知识的课程而言,要有利于学生对基本知识的学习和掌握,其中课程内容和结构这两个彼此关联的因素对迁移学习的发生有重要影响。当代学习理论认为,专家头脑中结构化的知识是“围绕重要概念而联系和组织起来的”,[2]当面对需要解决的问题可以方便调取与迁移。很多国家课程改革都在强调课程内容结构化,就是要调整原来知识增长的线性累积,从知识本位转向知识本质,关注对学科核心问题的深度理解,让教育超越事实积累,实现“少量主题、深度覆盖”。[3]

二、大学生迁移学习认知现状调查

(一)样本概况

《西方经济学》课程的许多内容关联性较高,编排体系相近、结构类似,适宜采用迁移学习法。笔者以所任教两个平行班级的全体学生作为调查对象,1班和2班学生人数分别为35和37,由于两个班级的招生途径不同,无论在知识储备还是学习能力方面都有所差别,1班学生的整体素质相对好于2班。在学习“供求理论”章节中,笔者对需求部分的基本知识点进行适度凝练,归纳出整个知识结构框架,总结蕴含在其中的主要思想和方法,有意引导学生将这些思想和方法迁移到供给部分的学习中。通过对两个相关知识模块的全方位比较,精准区分二者的异同,对零散的知识点进行适度重构和有机整合,形成章节知识体系,取得了良好的教学效果。

在学习过程中,学生对迁移学习方法有了初步的认知,为进一步深化学生对迁移学习的理解,拓展对于迁移学习领域的知识掌握,笔者顺势引导学生查阅适量文献资料,就迁移学习的有关主题采用非结构化的开放式问卷进行调查,要求每位学生用300字左右的篇幅,自由、真实地表述对迁移学习的认识和理解,最终获取了大量始料未及却价值不菲的信息。

(二)调查结果

笔者采用文本分析法对所获取的原始资料,按照不同的主题及层级将表述相同或相近的条目归为一类。从大的方面看,涵盖了迁移学习领域的主要板块,包括内涵、类型、条件和作用等,在每一分项下又包含许多细目及出现的频次。除此之外,部分学生在问卷中还陈述了一些与迁移学习主题无关的内容,为保持调查结果的完整性,全面掌握学生基于此调查主题的详实状况,笔者将这部分内容归纳在“对学习的一般性认识”和“其他”分项中。(见表1)

表1 大学生迁移学习认知现状调查结果

(三)结果分析

1.学生视角宽广。总体上看,学生视野比较开阔,对迁移学习的关注点颇为宽广,涉猎迁移学习的众多领域。学生个体对同一主题往往有自己独到的见解,有些还上升到了一定理论高度,表述方式也是异彩纷呈,可圈可点。不同学习材料之间具备足够的相似度是迁移学习发生的前提条件之一,需要进一步明确的是,这种“足够”的程度与学科属性有关,也往往是因人而异的,具有相对性和境域性。《西方经济学》课程可从内容和结构两个因素探讨知识的相似度,两者的不同水平又可组合为多种具体的相似类型。其中一位同学提及了异构空间下的迁移学习问题,认为这种类型的学习具有广泛的迁移和扩展能力,属于迁移学习的高阶层位。个别学生在问卷中陈述的观点比较新颖,包括机器学习、深度学习等,这些内容虽与调查主题不尽契合,但触及了人工智能学习领域的许多前沿知识,值得肯定。

人工智能视域下的学习是当下一个十分热门的话题,学界一些主流观点多有分歧,争论不断,也创造和涌现出了不少时尚术语。可以坦言的是,智能学习的一个天然特质就是技术性,研究者不禁追问,这种深潜于机器的技术性特质是不是学习的本真,对人类原初意义上的学习会带来哪些积极或消极的影响,能否或在多大程度上迁移到学习领域,对人类学习活动乃至教育教学产生革命性影响,其展现正向效应的前提条件又是什么。有学者对此做出这样的表述,“技术的教育化是外部技术介入教育的必然条件,只有经过教育化的技术才能最终对教育发生影响,才具有使教育发生变化的力量。技术欲重塑教育,必须先经过‘教育化’的过程迁移到教育领域,取得一个‘教育’身份”。[4]这一观点为研究者如何理性看待各类技术在教育教学活动中扮演的角色以及如何展现应有功能提供了一个可借鉴的价值路径。

2.表述方式多样。 受到主体认识能力的限制和其他因素的影响,只有那些能被主体理解的客体或其局部才能进入他们的视野,由此获致的用来表征客体的知识一般是不精确的,具有不同程度的模糊性和未完成性。正因为如此,知识才具有多向度扩张的可能,人们试图将客体知识不断得以丰盈和深化,使之相对体系化,这是一个永无止境的过程。学生对迁移学习的认识也是如此,教师如果严格按照迁移学习比较成型的既有理论知识体系对调查内容作过度概括,就会遮蔽部分基于特定学科而衍生的具体信息,影响问题研究的有效性和可信度。同时,考虑到项目类别过多或过少都会影响分类的实际意义,对由原始调查数据所整合而成的主题项目数量做适当控制,将表述相近的内容归为一类,在项目数量处于合理区间的前提下,尽可能遵循各分类项目的互斥性和完备性原则,在项目数量与内容详实性之间保持必要的平衡,详细呈现学生个体对相关问题的原初表述,在归类时只是对一些不够规范的语言文字进行了修改,充分反映学生对迁移学习方法知晓的真实性和完整性,梳理学生认识和理解迁移学习的不同视角,为有针对性地指导学生合理运用该方法奠定基础,也为进一步开展迁移学习研究创造条件,彰显学习共同体交流分享、互助多赢的学习优势。

知识体系应具有良好的静态强度,同时在结构上具有一定程度的开放性,保持必要的张力,在静态预设和动态扩张中实现知识的合理性增长。与相对成型和理论化的知识体系相比,这些源于教学实践的各分类项目中还掺杂着数量不等的“另类”元素,结构上也呈现为不同程度的“混乱”状态,这正好为静态知识体系进一步扩张提供了活性要素和潜能。“一个活的结构构成一个‘开放’系统,也就是说,它在与外界的不断交流中保存了自己。但它并不因此而不含有一个自身封闭的系统,其要素在从外界吸取给养的同时通过相互作用而得到维持。这样一种结构就能作静态描述,因为它尽管永远活动着,仍保存着自身,但原则上它是活动的,因为它构成种种不断变化的相当稳定的形式”。[5]

3.班级差异明显。就迁移学习同一主题,选取两个班级学生进行开放式问卷调查,从调查结果可知,两个班级学生群体的关注点及数量都有明显差异。选取表1中与迁移学习紧密相关的四个主题,即内涵、类型、条件和作用的调查数据,绘制项目和频数的散点图,可从整体上更直观地展现这一特性。(见图1)

图1 项目和频数散点图

第一,两个班级学生的关注点有别。整体素质相对较好的1班学生聚焦于迁移学习话题本身,对迁移学习的大多数主题都给予了关注。2班学生总体上对于迁移学习的关注点较窄,视界略显狭隘,许多重要主题未能囊括其中。同时,由调查结果清晰可见,2班相当一部分学生谈及的主题与迁移学习本身关系不大,对迁移内涵的理解已偏离学习领域,有些陈述涉及个体在校读书生活的感受、学习上存在的困惑以及对未来的预期等。这实际上反映出两个班级学生在该领域知识量方面存有差异,进一步表明整体素质相对较弱的2班学生迁移学习知识的缺失。

第二,两个班级学生的理解深度不一。笔者进一步梳理调查结果后发现,不同班级学生群体在迁移学习领域的知识量上存有差异之外,对于一些表征个体拥有该领域知识的质性方面也会表现出不同程度的差异,这主要体现在对于一些适宜于运用迁移学习的场景,基础不同的两个班级学生反应不一,在运用迁移学习的意识和程度上有较大差异,学生对一些知识点的理解深度不同,拥有领域知识的质量也有优劣之分。素质相对较好的1班学生整体上优于基础相对较弱的2班,2班学生对知识和迁移学习问题的理解比较浅显,属于一般的常识性认识水平。

三、迁移学习的实现

(一)理论知识的支撑力

对于迁移学习话题,不能只停留在实践层面进行讨论,要力求由科学的理论引领实践,在理论层面系统探究、深度挖掘支撑迁移学习发生的背景性条件和根本性因素。迁移学习理论知识体系丰厚,专业性强,或隐或显地渗透和体现在各类学科教学实践中。在《西方经济学》教学过程中,要精心提炼学科特有的思想和方法,全面梳理与迁移学习有关的经验性知识,使其上升到理论高度,并不断丰盈和深化,自觉运用迁移学习的一般原理和方法指导学习活动,真正做到理论联系实际,充分展现理论知识对学习实践的支撑力,提高学习活动的有效性。

(二)课程知识的结构化

在教学过程中要创设生动的教学情境,吸纳即时生成的鲜活教育素材,对相对成型的课程内容进行适度重构,在更深层次、更宽领域将零散的知识点糅合在一起,形成一个结构相对完整的课程知识体系。“教科书的知识结构直接塑造了学习者头脑中的认知结构。学习者要想像专家一样思考,教科书就要选择学科或学习领域中关键的、核心的概念、主题,围绕这些关键的概念、主题组织内容,使学习者形成结构化、可迁移的认知结构”。[6]这里特别强调知识结构和认知结构的重要性,提高结构化水平,力促散点结构转化为关联结构和抽象扩展结构,成为学习活动中一以贯之的有效学习方式,也是学习者所应达到的理想学习结果。如果学生在学习活动中未能准确把握课程核心概念和主题,并将碎片化的、非关键的知识点加以提炼上升到结构化的层面,进而形成优良的认知结构,则不能称其为是一个好的学习。

(三)学习的深浅度

在不同学科领域,对于深度学习的内涵界定、研究视域和关注重心等有所区别,但业界普遍认同深度学习有助于实现迁移这一观点,强调通过各类有效学习方式让学生深度参与、全身心投入学习活动,在知识学习与问题解决过程中体会和掌握迁移学习方法。在知识学习层面,学生个体对同一学习内容的关注视角有别、理解深度不一,应注重概念性和原理性知识的理解,在对原有知识体系进行适度解构的基础上,将新知识有机融入原有的知识体系中,使原有的知识体系不断得以丰盈和深化,达成领域知识的迁移。就问题解决而言,凝练还不太成型的各类具体问题的解决方法,甚至形成某一领域具有一定效力的非良构复杂性问题解决范式,合理迁移到类似问题的解决中。

(四)教学的示范性

有效教学是提升学生迁移学习能力的必要条件,在某种意义上决定了迁移学习能否发生及其发生的程度。在生动的课堂教学场景中,教师的作用在于依据学科知识特点,有意引导学生适当运用迁移学习法,节约学习时间提高学习效果。“不再把教师视为已经定型了的东西的传声筒、既定思想与既定材料的供应商、照章行事而无创见的盲从者,而应把教师视为先知、导师、课程创造者、学科设计者和文化诠释者”。[7]部分教师在一种单向式的、灌输式的教学理念的主宰下,运用教条式的、机械式的教学方式,学生更多地只是获取了一些既定成型的书本知识,没有掌握包括迁移学习方法在内的各类有效学习方法。值得一提的是,学生长期处于这样的教学场景中,会自觉不自觉地在耳濡目染中接受一些失当的学习理念,这些理念会不同程度地禁锢学生的活力,压制学生原初意义上丰富的学科想象力和创造力,对未来新课程的迁移学习产生诸多负面影响。