师范专业认证视域下教育学课程思政优化路径探究

王 薇,种竟梅,杨 伦

(保定学院 教师教育学院,河北 保定 071002)

师范专业认证与教师准入制度紧密关联,是提升教师准入质量的重要措施。而教育学课程作为师范专业的核心课程,是师范专业认证的主阵地,也是实践课程思政的主要抓手。

一、教育学课程思政对于师范专业认证的价值意蕴

《教育学》作为师范专业学生必修的教师教育学类核心课程,对引导师范生树立学为人师、行为世范的职业理想起着举足轻重的作用。教育学课程思政建设是师范专业认证背景下价值理念的合理诉求,与师范专业认证标准具有内在的一致性。

(一)立德树人是师范专业认证重要指导思想

党的十八大把“立德树人”正式确立为教育的根本任务。立德树人是新时代教育工作的核心理念和目标,立德树人的实质是通过教育教学激发学生的内在动力,使他们在全面发展的同时能够自觉地担负起社会责任,为国家和社会的发展作出贡献。坚持把立德树人作为根本任务,是办好我国教育事业的根本方针。“立德树人”的意蕴广泛,不仅包括树立正确的人生观、价值观和道德观,还包括培养学生的学术能力和实践能力,注重培养学生的社会责任感和创新精神,力求培养德才兼备、和谐发展的人,这正是“课程思政”的根本旨归。[1]

《教育学》是教师教育类核心课程,此育人特征决定了其在立德树人中的重要作用。《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》开篇明确了指导思想,即全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务。三级五类师范专业认证标准在“师德规范”部分统一标明“贯彻党的教育方针,以立德树人为己任”。《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称“纲要”)指出,全面推进课程思政是落实立德树人根本任务的战略举措,立德树人成效是检验高校一切工作的根本标准。[2]

由此表明,专业认证的目的是在制度层面实现“立德树人”这一根本任务,而课程思政则是从实践层面保障“立德树人”根本任务的实现。推进课程思政建设是落实立德树人的重要途径,师范专业认证则是检验高校立德树人成效的监测机制。

(二)发挥教师教育类课程育“师”功效

教育学课程作为教师教育类核心主干课程,其课程思政建设的水平直接影响到师范专业的建设质量以及师范专业人才培养水平,是师范专业认证考核的关键环节。师范专业认证注重培养教师的道德修养和职业操守,倡导教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德。通过认证,可以强化教师优良师德师风,能够为学生树立良好的榜样,传递正确的价值观和道德观,为学生的成长和发展提供良好的引导和教育环境,对于培养党和人民满意的德才兼备的高素质创新型教师队伍具有重要意义,为教育事业的发展提供了有力的支撑。

“课程思政”是解决师范类专业培养师范生师德规范的根本举措,《纲要》专门对教育学类课程的教学体系提出了明确要求,要在课程教学中注重加强师德师风教育,突出课堂育德、典型树德、规则立德,使师范生在学习过程中不断增强自身的德育素质,形成正确的师德观念和行为规范,为将来成为优秀的教师奠定坚实的基础。引导学生树立学为人师、行为世范的职业理想,强调努力培养“四有”好教师。师范生的德育素质培养需要贯穿师范生培养的全过程,而“课程思政”教育承载着培养师范生达到德育素质目标的重要任务。[3]

(三)师德践行能力是认证标准的第一素养

师范生是否达到“一践行三学会”的毕业要求是师范专业认证的核心要义,其中“一践行”指的就是践行师德。师德是教师工作必须遵守的道德规范和行为准则的总要求,其内涵包括思想政治品德、教师职业道德、教育情怀和个人修养,[4]师德培养是师范生的第一素养,是引领和指导师范生全面发展的重要基础,是教师职业发展的基石。

国家能源局《特殊和稀缺煤类开发利用管理暂行规定》中明确要求特殊和稀缺煤类全部洗选，经洗选加工的优质特殊和稀缺煤类优先用于冶金、化工、材料等行业，限制直接燃烧。“十二五”期间要求单位国内生产总值CO2排放降低17%，COD、SO2排放分别减少8%。对于选煤厂来说，节能减排意味着减少浪费，节约成本，更有利于煤炭行业的健康、持续发展。

在师范生的培养过程中,“三学会”,即学会教学、学会育人和学会发展是非常重要的目标。“学会教学”意味着掌握教育教学的理论和实践知识,具备扎实的学科基础和教学技能,能够有效地进行教学活动。“学会育人”则强调教师要注重培养学生的全面发展,关注学生的品德、智力、体魄、美商、劳育等方面,引导学生形成正确的人生观、价值观和道德观。“学会发展”则强调教师要不断提升自身的专业素养和教育教学能力,积极参与教育改革和教学研究,不断更新教育理念和教育方法,实现自身的职业成长。

教育部出台的三级五类专业认证标准中,均提出了“践行师德”的要求。2021年,教育部印发了《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》等五个文件,强调“师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力”的养成,并均有“挖掘课程思想政治教育资源”或“有机融入社会主义核心价值观”的明确要求。

二、师范专业认证背景下教育学课程思政建设的成效

自2017年教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》以来,我国师范类专业认证工作取得了较大成效。全国教师践行课程思政的意识、能力和协同发展有了明显提高,课程思政建设不断深化,着力点日益清晰,在全国高校取得了丰硕成果,在理论与实践领域都有不同程度的探索和实施,涌现出一大批课程思政建设中心、优秀示范课和教学名师。

(一)理论研究初显成效

自2016年以来,以习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的重要讲话为契机,如何在课堂教学中融入思想政治教育,如何使课程思政作用于高校思想政治工作成为新的研究热点。以“师范专业认证”为关键词,检索知网发现相关研究总体数量呈逐年上升趋势,从2004年1篇至2023年的429篇,说明了该领域的研究价值已日益引起研究者的重视(见图1)。从研究主题来看,主要集中在课程思政基本理论研究、课程思政协同育人研究、课程思政建设研究、教师课程思政意识与能力研究以及课程思政教学改革研究五大方面。

图1 “师范专业认证”研究的总体趋势

以“教育学课程思政”为研究主题的文章共99篇,从2018年的1篇增长至2022年的36篇,2023年的预测值为47篇。可见,有不少学者已经开始关注并探索这一领域,从具体的主题分布来看,指向“课程思政”研究的占据77%的比重,其次是“学前教育学”和“思政教学”,共占比31%(见图2)。

图2 “教育学课程思政”主题分布

教材是培养人才的重要资源。目前,教育学类“马工程”重点教材已全面在国内高等院校教育学类专业推行。“马工程”教材作为国家教材战略的重要组成部分,由教育部组织编写,以马克思主义中国化的最新理论成果为指导,注重总结、吸收马克思主义中国化的最新理论成果,反映了立德树人的国家意志,是中国教育学界的创新性工程,具有鲜明的哲学品格与中国特色。

(二)实践操作渐成体系

在实践操作层面,教育类课程教师参与课程思政建设已引起了一定重视。国家陆续出台推进落实课程思政教学改革的相关政策,高校开始逐渐建立健全教师教育课程思政建设的顶层设计,国家相关部门也加大了对课程思政建设优秀成果的支持力度。不少高校开始设立专门的课程思政教研中心,国家相关部门也逐渐加大对课程思政经费的投入力度。2021年6月,教育部公布了课程思政示范项目名单,确定课程思政示范课程699门、课程思政教学名师和团队699个,[5]支持示范课程进行数字化转化,并在爱课程网、智慧职教网等平台进行展示,引领带动全国高校课程思政高质量建设。全国共设立30个课程思政教学研究示范中心,涵盖普通高等教育学校15所,职业教育与继续教育学校15所,主要负责对学校课程思政理论、体制机制、模式、内容、方法、创新等进行深入调查研究,引导课程思政实践,研究不同类别课程德育体系、方案、实现路径及规律并组织开展课程思政研究和学术交流活动。

三、师范专业认证背景下教育学课程思政建设的困境

(一)理论层面

从研究主题上来看,学界对于“师范专业认证”“师范类专业”领域关注相对较多,而对于“课程改革”和“课程体系”的研究较少。虽然“教育学课程思政”已经引起了不少学者的重视,研究文献呈逐年上升趋势,但是专门聚焦于“师范专业认证视域下教育学课程思政”的文献还是较少。截至目前,还没有出现“师范专业认证视域下教育学课程思政”的直接研究。

绝大多数研究仍处于初步探索阶段,缺乏研究的系统性、持续性和纵深性。目前出现的教育学课程思政研究主要是基于授课的改革,对于促进专业课程体系的重构和育人质量的整体提升的作用是有限的。因此,有必要尝试建立教育学类课程的内容结构体系,突出不同地域、不同院校的特色。

目前,国内一些院校已经成立了相关的课程思政教学研发中心,如清华大学课程思政教学研究中心、武汉大学课程思政教学研究中心、四川大学思政研究中心等,然而教育学类课程思政教学名师和团队以及课程思政示范课程还相对比较薄弱,这就造成了教育学课程思政示范性与引领性的相对薄弱。武汉大学课程思政教学研究中心研发的“思政评价工具箱”尽管取得了一定的成效,但对于教育学课程思政评价的针对性则有一定的局限。目前,国内尚未形成一套行之有效、推而广之的教育学课程思政评价体系。

(二)实践层面

随着师范专业认证的推进,教育学课程思政的问题也逐渐凸显,如在课程内容方面出现了章节内容与思政目标的牵强附会或相互脱节,思政内容与教育教学实践相脱节,过于强调国家教材而忽视对校本教材思政元素的发掘等;在课程实施方面,单一的讲授形式一味强调教师的主导地位,容易造成思政教育主体的迷失,过程中重视预定性而轻视生成性;在课程评价方面,评价内容过于注重课本知识的挖掘而忽略练习及考试活动中对思政目标的考核,评价方式的激励功能未能很好体现,评价主体参与的数量和广度还很不够等等。因此,优化教育学课程思政路径,探索教师教育类课程过程性考核改革已然成为相关院校重视的问题。

四、以OBE为导向的教育学课程思政优化策略

师范专业认证的关键核心理念是成果导向教育(Outcome Based Education,简称OBE),该理念强调以学生的学习成果为目标,它关注的是学生毕业时能够获得哪些能力和成果以及这些成果如何适应和满足社会、行业和用人单位的需求。该理念建立在“所有学习者均成功”的理论前提下,强调以成果为导向、以学生为中心、由学生产出驱动教育系统运行。该理念自1981年由美国学者威廉姆·斯派迪(William G.Spady)创设以来,受到国内外教育学者的广泛关注。

以OBE为导向的教育学课程思政优化策略正是基于“学生中心、产出导向、持续改进”的核心原则,对课程思政目标、内容、实践和评价进行重新设计,从而有效聚焦师范人才培养本质,建立基于产出和持续改进的师范专业教学质量保障机制和文化。

(一)基于产出导向理念的课程思政目标优化策略

《普通高等学校师范类专业认证实施办法》明确规定,在新时代背景下,师范专业的培养目标应着重于培养党和人民满意的高素质、专业化、创新型教师这一核心内容。这里的“高素质”首先指向的就是思想政治素质,关乎师范生的社会主义核心价值观的践行能力和四个自信的培养。[6]在“育人”部分,《专业认证标准》强调“能够在教育实践中将知识学习、能力发展与品德养成相结合”,意在强调教师专业“德性伦理”的建构,因为德性伦理更契合教育的本质,更应该成为教师职业道德立足点,以实现习近平主席所指出的“让有信仰的人讲信仰”的价值期许,[7]从而帮助师范生形成超越工具理性的价值判断与信仰。《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》中对“师德规范”与“教育情怀”的具体指标与《高等学校课程思政建设指导纲要》中强调的教师教育课程思政“要在课程教学中注重加强师德师风教育”是同向同行的。

秉持立德树人的基本原则,引导学生树立学为人师、行为世范的职业理想,着力培育基础教育领域的“四有”好教师。“四有”好教师的思政目标是三级五类专业认证标准的明确要求,[8]也是教育学学科的目标指向。“立德”以“树人”为旨归,“树人”以“立德”为条件。充分挖掘和融合师范精神中的“思政元素”,并使师范精神通过“思想政治教育”的视角获得“创造性转化”,以契合新时代师德养成新要求,保障其时代性与先进性。充分聚焦师德规范、教育情怀,“师德规范”强调以立德树人为己任践行社会主义核心价值观,遵守教师职业道德规范,做“四有”好教师。“教育情怀”强调教育者应尊重学生人格,发挥“引路人”的角色,助力学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国。

(二)基于思政目标的课程思政内容优化策略

按照反向设计原则,所有教学内容的选择都要围绕课程学习目标的达成而选取。教育学旨在聚焦“有理想信念”“有道德情操”“有扎实学识”“有仁爱之心”的“四有”好教师的思政目标。对标教育学思政目标和师范专业认证毕业要求,对教学内容进行重新设计,将《教育学原理》教材的十章内容合并成“教育学基本内涵、教育功能、教育目的、课程与教学论、教师与学生”五大版块。每部分设计单独的思政目标,即推进中国化马克思主义教育学的学科发展和理论创新责任感;培养学生的家国情怀;培养学生成为服务社会主义事业全面发展的一线教师;使学生增强基础教育课程改革与建设的责任感;树立正确的教育观、教师观和学生观,培养和树立学生从教光荣、立志从教的职业理想和信念。

围绕课程思政目标深挖思政元素,根据“习近平新时代中国特色社会主义思想、社会主义核心价值观、中华优秀传统文化教育、宪法法治教育、职业理想和职业道德教育”等五大内容维度,提炼出每个教学板块具体蕴含的思政元素,结合地区与学校特色资源,构建课程思政要素资源案例库析出思政元素,并结合教材内容进行可行性分析,探索课程思政的融入点,绘制课程思政地图。

(三)基于学生中心理念的课程思政实施优化策略

OBE理念强调“以学生为中心”(Student- Centered,简称SC),突破了传统上以教师的“教”为中心,转而强调以学生的“学”为中心,关注学生的学习方式,关注学生的发展、学习和学习效果。[9]在配置教育资源和安排教学活动时,以师范生的学习效果和个性发展为中心。

课程思政的出发点在育人目的,落脚点在育人成效,中间的路径包括“用什么育”和“怎么育”的问题。进行教学设计时,要依据“因事而化、因时而进、因势而新”的“三因”理念。围绕学生、关照学生、服务学生也是教师开展一切课程思政教学活动设计、实施和组织的出发点与立足点。从学情的视角,要认真仔细研究当代学生的特征,并结合本校学生自身的特点找准学生的内在需求,如思想困惑、个人未来等,去“触碰”学生内心的“痛点”,而不是一味地用高大上的“素材”去灌输学生。要善于结合学生日后教育教学的真实场景进行有效教学设计,将思政要素细化至各个知识点,有效选择思政教育载体,精心开展思政教育活动,全面组织思政教育评价,将内容模块与思政要素进行深度融合教学。

教学方法上采用讲授、讨论、测验、研讨、课后作业、项目设计、项目制作等形式。结合教育学课程的内在特点,设置了“讲、演、写、设、拍”五维教学工程。其中,“讲”是指讲好中国教育学家故事;“演”是指结合教育的功能进行话剧表演;“写”是结合社会主义新时代写一篇小论文,分析如何培养全面发展的人;“设”是指学生结合所学专业和思政要素进行教学设计;“拍”指的是以感人的教师优秀事迹为原型拍摄系列微电影。将课堂教学、项目实施同步错位进行,注重学生全方位深度参与和真实体验,实现画龙点睛式思政融入、切身体会式思政融入、以身示范式思政融入。

(四)基于持续改进理念的课程思政评价优化策略

“持续改进”强调聚焦学生核心能力素养,构建持续改进的质量保障机制和追求卓越的质量文化,建立“评价-反馈-改进”的人才培养质量保障机制,从而推动课程教学质量的不断提升。

通过对教育学课程思政教学进行评价,可以有效评估其课程思政教学的实施情况,并以此来加强和巩固课程思政教学在人才培养方面的成效,对于课程思政开展中的薄弱环节进行有针对性地强化再教育,促使师范生努力成为培养“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的“人师”,[10]从而切实提升教育学课程思政育人效果。

关注教育学课程思政前期、中期和后期的影响,即追踪调查教育学课程思政对师范生、学校、社会和国家的长期影响,以实现全方位的课程思政建设成效评估。教育学课程思政的目的是促进师范生专业学习、培养专业精神,故教育学课程思政评价应融入教育学专业学习与专业考核中,设计兼具课程思政考核和专业考核的作业和试题。在教育学课程思政考核评价上引入多元化考核手段,将形成性评价和总结性评价相结合,旨在检测课程思政教学的目标是否达成,评估学生思想政治素质的提升情况,并为课程思政教学的改进提供参考。强化过程性评价,大幅度提高平时成绩的占比。围绕“讲、演、写、设、拍”五维教学工程,将思政元素融入过程性评价,通过考核学生在思想政治素质、爱国主义情感、民族精神等方面的表现,实现课程思政考核方式的革新。