单元写作任务序列化建构和实施探索

【关键词】序列化写作；单元任务；联想；想象

想象是人类与生俱来的一种能力，更是学生创作文学作品的先决条件。统编语文教材七年级上册第六单元的写作主题为“发挥联想和想象”，设计了三个写作实践：故事接龙，续写《皇帝的新装》，写作《十年后的我》。要求学生对联想和想象有清晰理解和熟练运用。对于本单元的写作训练，首先要解决的是如何通过阅读文本获得写作知识和技法。本单元编选了一系列富有想象力的文章，笔者通过勾连文本建构序列化单元写作任务，聚焦学生写作的难点和不足，设计规模小、容量小，主题单纯、目标清晰，针对性强、有操作性的微型写作课程，旨在实现精准指导。

一、立足单元主题，建构单元写作任务序列

“作文训练应是通过有计划、有目的、有指导的写作实践，使学生形成语言表达能力的活动过程。研究并建立作文训练的序列，是提高作文教学效率的需要，是当今语文教学科学化的重大课题。”［1］基于此，笔者围绕单元内的阅读文本建构单元写作任务，遵循从概念到技法螺旋式上升的原则设计写作任务。

1.精研单元编排特点，确定写作内容

修订版统编语文教材七年级上册的单元由阅读、阅读综合实践、写作等板块构成。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）在“文学阅读与创意表达”学习任务群中指出：“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。”［2］本单元阅读文本和诗歌都指向学生“想象及联想”思维训练，教师可根据写作任务层级进行合理的单元写作任务序列化建构，在教学过程中训练学生的语言运用能力，发展学生的思维能力，并在一定程度上提升学生的审美创造能力。

单元导语强调“调动自己的体验，发挥想象和联想，把握作者思路，深入理解课文”。基于学情考虑，笔者把本单元写作任务序列设置为：根据不同文体进行仿写、改写、扩写、续写、创写，充分发挥学生的联想和想象能力。

2.把握文本文体特点，建构写作任务

“美国教育心理学家加涅对任务层级的前后分级，强调学生的学习应该从低级到高级、由部分到整体的顺序进阶，将目标分解为不同的小目标，将学习能力严格分解成不同的层级。”［“3］发挥联想和想象”为主题的写作任务设计也遵循从写作能力的低级要求到高级要求的原则，将写作任务定位为从仿写到改写，再到扩写，最后是续写和创写。配合单元写作任务序列化的设计，笔者对原有的阅读文本进行新的排序，根据阅读文本的文体特点及写作训练重点，建构相对合理的写作任务序列（见表1）。

“无论从历史上看，还是从现实需要看，写作教学还是需要一个相对明晰的训练序列的。这个序列不见得是严格的语文知识逻辑序列，而是基于学生思维发展和语言发展规律，针对未来社会需要的基本写作素养所作的一种学习进程的安排，旨在引导学生由基础到进阶，由简单到复杂，由具体到抽象，逐步掌握写作的一般规律、一般规程、基础知识、基本策略和实用技巧。”［4］这一序列化写作任务的设计，都与教材文本紧密联系，以达到阅读和写作的完美融合为目标，在从仿写到创写的进阶中提升学生的写作能力。学生完成序列化写作任务的过程，也是从阅读文本向文学创作延伸的过程，不仅体验到了文本的语言建构之妙，也获得了写作方法的迁移。

二、整合写作支架，生成单元序列化写作成果

支架教学源自苏联心理学家维果茨基的建构主义理论和最近发展区理论，可简单定义为为学习者建构的一种对知识理解的概念框架。“引入写作支架理论，根据写作任务有针对性地搭建内容支架、方法支架、策略支架，化静态知识为动态指导，为学生写作提供有效支持。”［5］在写作教学中引入支架理论，教师通过设置写作支架，把写作以可视化、便操作的方式展现给学生，使学生突破写作困境，敢于大胆地发挥想象和联想。

1.厘清概念支架，确保写作知识的准确性

在本单元写作中，联想和想象属于两个不同的概念，所包含的内容也大相径庭。只有厘清二者的具体差异，才能在写作时精准运用这两种手法。笔者通过提供概念支架让学生厘清概念，明白联想和想象之间的差异。联想即从某一事物想到与之有一定联系的另一事物。比如，由街灯联想到明星，由袋鼠联想到蹲式起跑器。联想的种类有四种：相关联想，指两个事物之间未必相似，但却是同类的；因果联想，指两个事物之间有必然的因果联系；相似联想，指两个事物之间有相似之处，包括比喻、拟人手法；对比联想，指向事物的反方面进行联想。想象是在原有的感性形象基础上创造出新形象的心理过程。比如，由雨点想到跳动的音符，由风想到调皮的小孩。想象的种类也有四种：重构想象，指从对一个事物的客观描述中形成新形象的过程；创造想象，指不根据现成的描述，而在大脑中独立产生新形象的过程；理想，指符合事物发展规律并可能实现的想象；空想，指不以客观规律为依据甚至违背事物发展进程，不可能实现的想象。

2.提供策略支架，铺设写作路径

“叶黎明指出，判断教师给学生提供的支持是不是‘写作支架’，看它是否以写作知识与技巧为内核；知识是否以显性、精要、好懂、管用的形式呈现；是否高于学生的现有水平，针对学生无法独立完成的写作任务，提供切实有效的帮助。”［6］本单元编选的文章均是联想与想象的典范，教师可以借助教材阅读文本，结合课外资源带领学生梳理写作策略，为序列化微写作提供策略支架（见表2）。

3.借助写作支架，生成序列化微写作成果

教师提供的写作支架是学生的现有水平与潜在发展水平之间的攀爬梯，协助学生从难以独立完成写作任务走向独立完成写作任务。在厘清联想和想象概念之后，借助文本梳理所得的策略支架，融合课外资源，学生能够轻而易举完成写作任务。

以第一个写作任务实践为例。首先，比较阅读，获得启迪。第一步教读课文《天上的街市》，让学生把握想象和联想的手法；第二步带领学生比较阅读燕七的《鲸鱼安慰了大海》、张定浩的《我喜爱一切不彻底的事物》和李元胜的《我想和你虚度时光》，在比较中感知现代诗歌注重瞬间感受的抓拍和独具特色的意象描写；第三步让学生分享自己最喜欢的诗句并说明理由。其次，深挖文本，整合方法。引导学生从概念支架入手，在《天上的街市》中找出具体的联想和想象手法，并比较两个概念之间的差异，列举生活实例，促使学生思维进阶。接着以诗歌《天上的街市》为蓝本指导学生运用写作策略支架进行《我在天上的街市闲游》片段写作训练，激活学生的想象思维。当学生能够驾驭想象、联想两种写作手法时，写作训练的梯度接着攀升，再提出新的写作任务，要求学生选择太阳、月亮、星星、夜空等意象创作一首现代诗。可见，合理利用好教材资源进行写作任务序列化设计，教师不仅能成功地将课堂所讲授的方法转化到学生的写作训练中，还能够及时实现课内向课外的延伸拓展。

三、巧设多维评价，提升写作创造能力

义教新课标指出：“教师应树立‘教—学—评’一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。”［7］笔者积极创设适切的评价路径，为单元每个写作任务设计评价量表，引导学生学会自我评价和他评，尝试以评促写，以写激情。

单元写作任务序列化评价量表基于每个写作任务的训练重点进行量化评价，以提升学生对写作表达的自我认知为出发点，鼓励学生动手解决写作过程中存在的问题。通过评价量表，学生根据评价维度去建构自己的写作语言和写作技巧。如笔者设计的第二个写作实践“续写《皇帝的新装》”写作评价量表（见表3）。

义教新课标倡导教师充分尊重学生的主体地位，关注学生在兴趣、能力和学习基础等方面的个体差异，引导学生开展自我评价和相互评价。“综合运用多种评价方法，增强评价的科学性、整体性。”［8］写作评价中采用的评价量表能起到及时诊断和引导的作用，学生通过对照来自不同评价主体的评价，能够认识自己的不足并参考评价维度进行写作能力的再升级。