初中地理跨学科项目式学习的表现性评价指标体系构建

常珊珊 刘 璇

（华中师范大学 城市与环境科学学院,湖北 武汉 430079）

《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“《方案》”）明确提出，开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。[1]项目式学习与跨学科学习本质上都是对固化知识逻辑的挑战，且都需要围绕真实问题进行持续探索，所以项目式学习是跨学科主题学习的主要形式之一。[2][3]地理课程以人地关系为主线，以跨学科项目式学习为载体，把地理课堂放在真实的自然、社会场景之中，有利于学生探究地理环境与人类社会的关系，学会学习，增强社会责任感。[4]地理跨学科项目式学习的必要性愈发凸显，评价作为重要一环，“评什么”“如何有效评”成为实施初中地理跨学科项目式学习亟待解决的问题。

一、地理跨学科项目式学习的内涵

将地理跨学科主题学习作为刚性要求纳入义务教育地理课程，是培养时代所需的创新型和综合型人才的考量。[5]在项目式学习中，学生持续探究真实而富有挑战的问题，创造性地重构知识以解决问题并形成富有创意的成果，提升知识迁移能力和解决实际问题的综合能力。[6]可见，地理跨学科主题学习与项目式学习都具有综合性、活动性、深度性的特点，二者的出发点和基本思路具有相似性。

从目标来看，地理跨学科项目式学习的培养重心是跨学科素养。《义务教育地理课程标准（2022年版）解读》（以下简称“《解读》”）指出，地理跨学科主题学习的立足点是学生核心素养的培育，但更加关注学生跨学科素养的提升，如探究能力、创新意识、实践能力、社会责任感。[7]与学科相关的核心素养可通过学科课程的实施而得到发展，但一些实践性和综合性的跨学科素养则需要新的课程载体，跨学科项目式学习恰好是落实实践育人、发展综合素养的有效载体。[8]地理跨学科项目式学习要培养的跨学科素养包括三个方面：一是地理和其他所跨学科各自的核心知识与能力，二是地理和其他所跨学科共通的概念，三是如21世纪技能等通用能力及与所跨学科相关的价值观。[9]

从过程来看，学生主要经历“提出问题—设计方案—实践探究—成果表达—交流与展示—评价反馈”六个环节。不同的学者对跨学科项目式学习的界定表述不一，[10][11][12][13]但都具有以下几个要素：一是学生主动、持续的探索，二是真实复杂的问题情境，三是整合多学科的知识方法，四是生成综合性的探究作品。

二、表现性评价应用于地理跨学科项目式学习的适切性

表现性评价是一种适合检测高阶、复杂学习结果的新型评价方式，为素养导向的学习变革提供了可能的路径。[14]从目的来看，表现性评价与地理跨学科项目式学习都指向培养具有综合素质的问题解决者，且表现性评价关注学生心智自由的特点。这与项目式学习指向学生心智自由的宗旨相呼应，为地理跨学科项目式学习的评价提供了方向。[15]从内容来看，表现性评价与地理跨学科项目式学习都具有过程性和实践性的特点。表现性评价对学生所表现出来的综合应用能力、决策能力、交流能力进行评定，兼顾过程与结果。地理跨学科项目式学习要求学生经历相对完整的综合实践探究过程并产生项目学习成果。学生在跨学科项目活动中的行为过程就是其完成一系列表现性任务的过程。[16]因此，表现性评价对评定学生在地理跨学科项目式学习中所表现的素养水平具有适切性。

不少学者在关于跨学科学习的评价方式中都提到了表现性评价，阐述了其优势和实施的注意事项。张春雷认为跨学科学习评价方式应以表现性评价为主，并提出了在跨学科学习中开展表现性评价的一般过程。[17]黄志军等分析了表现性评价在跨学科核心素养测评中的优势与实施困境，并介绍了国际通行做法。[18]李会民等以表现性评价的内涵和特质为依据，说明了其应用于跨学科项目式学习的适切性，并指出了表现性评价的功能及使用注意事项。[19]然而，现有相关研究大多是针对某一地理主题进行跨学科项目式学习设计，在其评价环节简要提及评价的内容，如陈琳等在“美化校园”的跨学科活动设计中的过程性评价表体现了表现性评价的特点。[20]也有研究针对其他地理素养和地理实践活动进行表现性评价设计，如谢利等以“观察校园的土壤”为地理实践活动主题，设计了表现性任务和评价量表；[21]仲小敏等进行了基于项目式学习的中学生海洋权益意识表现性评价设计，并提出了相关的实施建议。[22]可见，由于跨学科活动评价内容复杂、针对非认知层面的评估困难等诸多因素，目前尚缺乏针对初中地理跨学科项目式学习的表现性评价研究。

基于上述内容，本研究探索初中地理跨学科项目式学习中表现性评价指标体系的开发，尝试为地理教师开展跨学科项目式学习的表现性评价锚定方向、提供参考，助力初中地理跨学科项目式学习的推广与实施。

三、初中地理跨学科项目式学习指标体系的初步建构

初中地理跨学科项目式学习是一个以提升地理知识应用能力、培养学生跨学科素养为目标的过程性活动。为了使表现性评价内容完整且条理清晰地囊括学习活动的素养目标，并收集到相应的表现性材料，本文将初中地理跨学科项目式学习活动的目标与过程结合起来考虑，采用过程—目标结构法构建评价指标体系。[23]为保证科学性，笔者在充分考虑初中地理跨学科项目式学习的目标与过程的基础上，参照了前人对所涉评价维度的研究成果，如《方案》、SOLO分类理论、学习力理论等进而确定各级指标。

1.一级指标的确定

评价体系的一级指标具有奠定评价方向的作用。本研究在确定初中地理跨学科项目式学习活动表现性评价的一级指标时，尝试找到义务教育阶段所有学科核心素养的共同育人目标维度，并以此为切入点确定一级指标。

核心素养是课程育人价值的集中体现，义务教育各学科课程标准对其核心素养的含义、主要表现、意义三个方面进行了阐释，为本研究提供了依据。义务教育各学科课程标准中，自然科学类与人文社科类学科在课程育人方面的侧重点不一。自然科学类学科更加侧重科学探究及其蕴含的思维和态度，而人文社科类学科则更加侧重本学科特有思想观念的培养。[24]但总体来看，均可归纳为针对分析理解的思维与认知层面、针对探究实践与创造的行动与应用层面和针对情感态度的思想与观念层面。

自然科学类学科中以生物学为例，其核心素养包括“生命观念”“科学思维”“探究实践”和“态度责任”。[25]“科学思维”意指基于证据和逻辑，运用科学方法辩证分析现实问题并提出创造性见解的能力与品格，属于思维与认知的育人目标维度。“探究实践”是源于对世界的好奇心、求知欲和现实需求，解决真实问题或完成实践项目的能力与品格，属于行动与应用的育人目标维度。“生命观念”“态度责任”属于思想与观念的育人目标维度。“生命观念”是体现生物学视角的对生命世界的总体认识和基本观点，是科学自然观和世界观的有机组成和重要基础。“态度责任”是指在科学态度、健康意识和社会责任等方面的自我要求和责任担当。人文社科类学科中以历史为例，其核心素养包括“唯物史观”“时空观念”“史料实证”“历史解释”和“家国情怀”。[26]其中，“唯物史观”“时空观念”属于思维与认知的育人目标维度。前者是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论，后者是指在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。“史料实证”“历史解释”属于行动与应用的育人目标维度。前者要求对获取的史料进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实，后者要求以史料为依据、客观地认识和评判历史。“家国情怀”属于思想与观念的育人目标维度，是学习和探究历史应有的人文追求与社会责任。

同时，上述三个育人目标维度较好地涵盖了学生在地理跨学科项目式学习中主要经历的六个环节（即“提出问题—设计方案—实践探究—成果表达—交流与展示—评价反馈”）所蕴含的育人层面。因此，将地理跨学科项目式学习表现性评价的一级指标确定为“思维与认知”“行动与应用”“思想与观念”。

2.二级指标的确定

(1)“思维与认知”维度下的二级指标

“思维与认知”维度主要针对跨学科项目式学习中分析、理解的任务，如问题提出、方案设计、问题探究等。结合初中地理跨学科项目式学习的目标与过程特点，这一维度下的二级指标为问题意识、思维结构、思维品质。

第一，问题意识。跨学科项目式学习的关键是提出跨学科的真实问题。[27]《解读》指出，以问题作为学习过程的起点是跨学科项目式学习的核心原则。地理课程跨学科主题学习是由学生本体生发的，驱动性问题须由学生自己提出，而其价值性是项目式学习成功与否的关键。[28]这就对学生的问题意识做出了要求。对于初中生而言，提出直指地理核心素养和大概念问题的难度较大，最终探究的跨学科问题往往是教师根据学生所提问题进一步整合、优化而来的。评价初中生的问题意识更多在于其能不能根据现实事象发现问题以及提出问题的质量。好的问题应能体现其从地理视角对现实事象的思考（如问题能体现空间—区域性或人地关系），且具有一定的研究价值和现实意义。故从发现问题的能力和所提问题的水平两个角度考虑，问题意识的内涵为从现实事象中发现问题并提出体现地理视角的、有意义的现实问题。

第二，思维结构。学生在地理跨学科项目式学习中所面对的问题是真实复杂的，往往涉及不同领域、受多个要素综合影响。这需要学生综合运用不同领域的知识、通过整合性的探究予以解释和解决，并产生整合性理解，这对学生的综合思维水平提出了要求。在地理跨学科项目式学习中，综合思维的内涵超越了地理核心素养中对“综合思维”核心素养的定义。它不仅针对地理事物和现象的要素综合、时空综合与地方综合，还包括所跨学科交叉知识对现实事象的综合作用，要求学生建立起地理学科内部、地理与所跨学科之间的合理联系，并用以分析、解决问题，即更加强调学生全部认知整体的思维结构。因此，思维结构作为学生展开地理跨学科项目式活动必需的思维表现，应成为“思维与认知”维度下的指标之一，其内涵为建立起地理学科内部或所跨学科之间交叉要素的合理联系并用以综合分析。

第三，思维品质。跨学科学习打破了碎片化的知识状态，在知识间建立起横向与纵向的联系。[29]学生除了需要建立不同领域知识间的联系之外，还需要在错综复杂的现实问题中有逻辑、有条理地剖析地理事物和现象。跨学科项目式学习的驱动性问题具有开放性的特征，[30]开放的问题情境里更需要学生呈现多学科思维视角，表现出开放性、创新性思维。思维品质作为重要的跨学科素养之一，应成为“思维与认知”维度下的一个指标，在跨学科项目式学习中用以评价学生思考过程和结论的逻辑性、创造性，其内涵为多角度、有逻辑地剖析现实问题或提出创造性的思考结论。

(2)“行动与应用”维度下的二级指标

“行动与应用”维度主要针对跨学科项目式学习中的团队合作、实践探究、成果创造等行为过程，突出考察学生的协作能力和实操能力。从学生相应的行为过程出发，通过分析团队合作、实践探究和成果创造三大主要活动所蕴含的行动与应用相关的素养目标，确定这一维度下的二级指标为沟通协作、工具使用、信息能力、成果表达。

第一，沟通协作。团队合作环节主要评价学生的沟通协作能力。跨学科项目式学习常由一系列问题组成，强调持续探究，特别注重学生之间的协作学习。[31]参考英国ELLI项目学习力理论中学习关系（Learning Relationship）要素的内涵，[32]在团队合作过程中，合理地进行组织分工、观点统筹是学生具备良好沟通协作能力的体现。因此，沟通协作的内涵可表述为根据团队成员特点进行合理的组织分工，统筹成员的不同观点以生成综合性探究成果。

第二，工具使用、信息能力。实践探究过程中的行动层面要评价学生使用工具和信息的水平。一方面，地球仪和地图是地理分析的主要工具，《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“《标准》”）在强调基础性的同时更突出了工具性、应用性，要求将地理工具的应用贯穿于地理课程中。[33]在地理跨学科项目活动中，学生要体验科学地开展研究的过程，必然会涉及地理工具的使用。此外，其他自然科学类学科如生物学、化学也有其相应的学科工具。若在跨学科项目式学习中涉及工具使用，也应予以评价。参考《标准》中对于“地理工具”的学业要求，[34]从工具的选择和工具的操作两个角度对工具使用的内涵进行定义，即为根据任务需求合理选择并正确使用地理工具或其他所涉学科的工具。另一方面，信息能力作为21世纪的重要素养和地理实践力中行动能力的重要组成部分，在地理跨学科项目式学习活动中也对学生提出了要求。参考《解读》中关于地理实践力的“行动力”内涵分析，[35]信息能力的内涵从信息获取和筛选两个方面进行定义，即为根据任务需求利用不同的专业平台查询信息并准确判断信息的价值。

第三，成果表达。成果创造部分要评价学生的成果表达情况。在地理跨学科项目式学习中，学生要制作物化的学习成果并交流展示，对其评价除“思维与认知”维度下的思维结构、思维品质方面和“思想与观念”维度外，成果表达体现着学生创造力、审美情趣和表达能力，也应成为评价的内容之一。参考陈琳等的研究，[36]地理跨学科项目式学习的成果在表达上应具备创新性、美观性、实用性、准确性等特点。因此，行动层面上成果表达的内涵可表述为采用不同的地理表达形式创造性地呈现成果，准确使用地理学科术语展现其价值意义。

(3)“思想与观念”维度下的二级指标

“思想与观念”维度贯穿初中地理跨学科项目式学习活动始终。《方案》对加强课程的思想性提出了更高的标准，[37]义务教育阶段各学科的核心素养也体现了本学科在思想观念方面的育人目标。初中地理跨学科项目式学习在“思想与观念”维度的培养与评价，要从义务教育培养目标的站位出发，考虑学生在探究实践过程中的必备素质，同时突出地理学科的核心思想观念。参考中国学生发展核心素养框架，“思想与观念”下的二级指标项可定为责任担当、科学精神、协调发展。

第一，责任担当。义务教育要为培养有理想、有本领、有担当的时代新人奠定坚实基础，责任担当作为内在要求之一，其培养应贯穿义务教育阶段的各项教学活动。初中地理跨学科项目式学习关注现实问题、要求学生运用所学解决实际问题，有良好的思政“土壤”。学生在这一过程中的“责任担当”体现在两个方面：一是在团队合作中表现出的积极性和协作互助；二是对跨学科主题所蕴含的国家认同、社会责任等思想具有了解意愿和实践意识。因此，责任担当的内涵可表述为以积极的态度，结合实际对跨学科主题所蕴含的价值观念进行解释，并为其推进和实践建言献策。

第二，科学精神。地理学科具有突出的实践性。初中地理跨学科项目式学习为学生提供了跨学科问题的研究平台，必然需要学生开展大胆而又严谨的探究与实践活动。科学精神是学生进行科学探究实践的必备素质，也是项目成果可靠性、有意义的重要保证。参考核心素养研究课题组关于“科学精神”素养的主要表现研究，[38]从探索意识、反思意识和证据意识三个角度对其内涵进行定义，即为围绕任务（或问题）进行多方面探索，批判思考自己或他人的观点与成果，生成证据充分的综合性作品。

第三，协调发展。人地关系是地理学研究的核心主题，也是初中地理跨学科项目式学习探究的中心话题。不同主题的地理跨学科项目式学习有不同的活动客体，但最终都要落实到人地关系的范畴，以向学生渗透人地协调发展的思想。以《标准》中关于“人地协调观”素养表现等相关阐述为参考，将协调发展的内涵定义为结合真实的地理事象，明确人类与跨学科活动中心客体协调发展的意义与方式。

至此，初中地理跨学科项目式学习的表现性评价指标体系中的一、二级指标已确定，共包括一级指标3个，二级指标10个（见表1）。

表1 初中地理跨学科项目式学习表现性评价指标体系

四、地理跨学科项目式学习指标体系的应用说明

首先，本研究的表现性评价指标体系参考了初中地理跨学科项目式学习的一般性目标和环节，目的是为一线初中地理教师开展跨学科项目式学习的表现性评价提供相对科学的评价维度。同时，开展表现性评价还需进一步划分不同的表现水平，以明确学生在相应指标要求中的发展位置。因此，教师在使用前要根据所开展的地理跨学科项目活动特点，结合学生的基础水平，以二级指标的内涵为参照细分表现水平层次，用以量级和评估学生的表现。此外，为更好地发挥评价的导向作用，可提前给学生发放表现性评价表，使学生明确素养目标，进而在活动中呈现相应的表现。

其次，收集充分的表现性材料是实施表现性评价的必然要求。在初中地理跨学科项目式学习中，可从以下两个途径获取关于学生表现的信息。一是建立活动轨迹档案袋，提前告知学生在不同阶段不同任务中需要收集的资料和阶段性成果，也可参照评价指标体系收集能体现相关要求的材料。二是在项目成果汇报时，要求学生介绍自己的研究路径、遇到的问题以及采取的解决措施，将学生在活动过程中的发展历程可视化，为表现性评价提供充足依据。

最后，初中地理跨学科项目式学习的不同环节所涉及的评价维度有交叉，因而指标体系中的各项指标可在不同的环节中重复用于评价不同的内容。例如，“思维与认知”这一维度下的指标既可用于评价学生设计方案时的表现，也可用于评价项目成果，最终可将学生在不同环节中该维度的不同表现水平进行赋值和统计，得到学生在“思维与认知”方面各指标的平均发展水平。评价结果的呈现方式上可参考英国ELLI项目学习力理论中所使用的“蜘蛛图”，[39]分别统计三个维度下各指标的表现水平，并通过折线连接（见图1），阴影部分面积越大，表明学生在该维度下的发展水平越高，同时也可更直观地看到学生在哪些指标上有所欠缺，进而调整教学。

图1 某学生“行动与应用”维度下各指标表现水平示例