聚焦核心素养，构建导学课堂

江娜

【摘 要】导学课堂紧紧围绕培养目标，聚焦核心素养，以“大问题”为起点，以“导学”为落脚点，密切关注学生的数学思维发展，给学生足够的时间和空间，鼓励学生提出个性化见解，引领创造性数学思维迈向更具有深度与广度的高峰。争取人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上可以得到不同的发展，逐步形成适应终身发展需要的核心素养。

【关键词】大问题导学 核心素养 创意学习

“提出有价值的问题—展开有意义的学习—组织有思辨的交流—引导有层次的延伸”，在《义务教育数学课程标准（2022年版）》的引领下，教师应聚焦发展学生的核心素养，构建以“大问题”为特色的导学课堂；立足于真实情境，鼓励学生主动打破学习边界，丰富数学学习经验，深切体会数学知识的内在逻辑，产生深刻的理性思考，并形成独特的创意表达方式。

一、“大问题导学”的研究背景

在学校省级课题“支持儿童数学创意学习的‘大问题导学课堂实践研究”的引领下，笔者认为以“大问题”为起点，以“导学”为支点的创意学习，更加注重学生的主体地位，关注其核心素养的全面发展。通过整合难点问题、活动任务、学习行为等，激发学生的学习活力，使学生敢质疑、善交流，激发其认知创新。透过数学教学的核心问题、基本问题、启发问题等，关注不同层面的学生，鼓励其探索数学知识本质，给予其独立思考与主动探究的空间，培养其数学学习的创造力。

二、“大问题导学”的实践策略

（一）尊重认知起点，抓住“导学”契机

“大问题导学”的课堂应尊重学生的认知起点，找到学生的最近发展区。低起点切入让所有的学生都能主动参与，加深认同感，自然形成“导学”契机，促进新旧知识的联系，让学生更好地经历学习过程。

学生在学习“认识方向”时，对东、南、西、北有一定的认知，知道上北、下南、左西、右东的平面方向界定，再回到空间辨别方向时，教师要考虑到学生的认知起点，抓住这个契机，让学生自然产生已有上下左右、前后左右的描述，为什么还会有东、南、西、北四个方向的困惑，怎样准确地确定这四个方向，这四个方向在实际生活中该如何应用？学生自主发现问题，教师再通过问题串带领学生一一突破。到高年级再次学习有关方向的知识时，学生还会在原有认知基础上，再次产生疑问：已经学习过四个方向了，为什么还要继续学习？如何更准确地确定位置？学生有了问题经验，会自发产生问题意识，为自主学习打下良好的基础。在学习负数相关知识时，由于学生接触过温度、电梯等生活化的素材，知道“负数”这个数学概念的名称，但多停留在“带负号的数叫作负数”这样的浅层认识上。教师基于学生的现有认知，通过“大问题”带领学生一步步厘清负数概念的本质，拨云见日。

“大问题”不仅可以由教师提出，更可以让学生自主提出，教师只需在学生质疑时顺水推舟地引出问题，在系列活动中解决问题。让“大问题”成为真问题，让“导”变得无痕且有意义。

（二）抓住核心概念，构建“导学”体系

“大问题导学”的课堂，教师应该抓牢核心概念，根据核心概念梳理出导向明确的“大问题”，从低年级的问题串，到中年级的核心问题，再到高年级的系统问题，实现导学在各年级具备延续性和一致性；从一节课辐射到一类课，从新授课延伸到复习课，从四大领域出发，形成各具特色的“大问题导学”方式，构建完整的导学体系，帮助学生理性思考，进行有意义的学习。

在学习平行四边形、三角形、梯形面积计算单元前，教师可以抛出一些系统性的单元大问题：如何推导这些未知图形的面积？这些图形的面积计算之间有什么联系？学生已有长方形面积计算的基础，可以带着这些问题进行接下来的课时学习。教师在课时中可以抓住核心概念，顺势提出大问题一：你能用自己的方法计算出这个平行四边形的面积吗？学生通过小组合作交流，提供基于他们认知研究的方法：方法1——数格子；方法2——沿着平行四边形的高剪下左边的直角三角形，把这个三角形向右平移，斜边重合；方法3——沿着平行四边形的任意一条高将其剪为两个梯形，把左侧的梯形向右平移到斜边重合。在学生明确了后两种方法都是沿着平行四边形的高剪开，通过剪、移、拼的方法将其转化成长方形，转化前后虽然形状变了，但是它们的面积不变之后，追问大问题二：为什么都是沿高剪？为什么都是转化为长方形而不是其他图形？以此帮助学生积累图形转化的经验，体会新知转化为旧知的过程，为后面研究三角形的面积、梯形的面积做好铺垫。学生之前研究的例子比较单一，要想得出结论，教师接着提出大问题三：是不是任意一个平行四边形都能转化成长方形？学生推理总结后得出平行四边形面积计算的一般方法。通过几个核心问题的推动，学生经历了猜测验证、转化变形、联系比较、迁移推理、回顾总结、实践应用的过程，在掌握平行四边形面积计算方法的同时，感悟数学思想方法，获得基本的数学活动经验。学生不仅发展了几何直观，推理意识、创新意识也在潜移默化地悄悄萌芽。最后在整理复习阶段可以回顾反思解决“单元大问题”，帮助学生构建完整的知识体系。

教师可以关注每个板块在不同年级的联系，让学生在导学的过程中培养发现问题、解决问题的能力，同时也让导学课堂逐步适应学生的思维发展，在不同年级、不同课域都能形成利于学生核心素养发展的完整体系。

（三）聚焦核心素养，凝聚“导学”经验

教师在设计课堂教学时，必须认真思考学生在本节课的数学学习过程中，需要发展和培养哪些核心素养，确立之后再思考如何设计大问题来推动核心素养的建立。在实践中教师可以积攒经验，和学生一起不断调整，不斷进阶。

在教学公因数和公倍数的练习一课时，教学本想要达成的核心素养目标即发展学生的数感、推理意识、应用意识，通过一系列有认知水平的问题及环环相扣的活动设计，让学生在合作交流中进行有意义的学习。所有学生都能参与其中，大部分学生能在此过程中顿悟，在对比中上一个台阶。就在大家研究两数关系和最大公因数、最小公倍数的联系时，学生自发地选择用符号来概括总结——两数之积等于两数的最大公因数乘以最小公倍数，学生的符号意识也在导学过程中悄然形成。从课堂的反馈中可以看出，不仅既定的核心素养目标已达成，学生的创新意识也在生生交流中被激发，这是意料之外，也是情理之中。可谓“课已尽、意未止”，学生是带着收获与思考在继续前行，也在慢慢地从“学会”到“会学”的路上继续探索。教师也在此过程中逐步积累相关的导学经验，为接下去的研究做好铺垫。

导学课堂可以导在课前，导在课中，可以是教师主导，同时也鼓励学生自导，在导的过程中教师需要时刻关注学生生成，不断地积累、反思、调整，让学生的学习有生长点，思维有足够的进阶空间，从而凝练出有效的导学经验，更好地为发展学生的核心素养服务。

三、“大问题导学”的应用价值

（一）有助于学生有条理地“学”

“大问题导学”使学生的学习更有条理性，学生在学的过程中逐渐形成属于自己的一套学习方法。从课时中的“基本大问题”到单元的“核心导向大问题”到一贯性的“统整性大问题”，学生长期处于这种学习熏陶下，自然会学习，会有条理、有深度地学习。遇到新问题时，学生会主动问为什么、本质是什么、可以解决什么。这样，学生发现问题、解决问题的能力会大大提升，愿意反思、大胆质疑、善于讨论，学习板块会更加清晰，条理愈发分明。

（二）有助于学生更丰富地“学”

“大问题导学”让学生的学习更加丰富，不再单纯地依附教师的教，学生主动地参与不仅让教学的形式更加多元，也让学习变得更加丰富多彩，具有意义。问答式教学、解决同伴提出的问题、大单元核心问题的引领，种种类型都会进一步促进生生交流、沟通、碰撞，激发学生深入探究的欲望，使其摆脱听觉的单一元素刺激，输入加上输出的多效学习方式，更有利于提升学生核心素养。

（三）有助于学生创造性地“学”

“大问题导学”有利于学生创造性地学，学生的创新意识不断被激发。有疑问才能驱动学生主动思考，催生智慧，继而也能引发学生的问题意识，有了疑问，学生才会想尽办法来解决问题，这是一种难得的内驱力。教师应教会学生质疑，并留出时间让学生在交流合作中、在辨析中自然地释疑，这对学生而言会是一种能力的进阶。质疑过后及时反思也很重要，反思意识同样也是学生必备的能力之一。反思有利于学生沟通新旧知识之间的内在联系，促进知识的内化与迁移，同时增强学生的理解力，使学生的思维渐渐条理化、序列化，让学生统整出属于自己的认知结构，从而经历完整的探究真过程，提升学生的核心素养。

【参考文献】

中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.