思辨性阅读 要这样“读”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）中指出，培养学生核心素养是当前语文教学的主要任务，而强化思维能力是语文核心素养的重要内容，学生思维的发展情况直接影响语文学习效果。思辨性阅读是新课标背景下的一种新型教学方式，能引导学生进行比较、推理和质疑，对培养学生的思维能力有促进作用。因此，教师应在小学语文课堂中开展思辨性阅读，引导学生独立思考，对问题进行推理和质疑，在阅读中保持好奇心，从而深层次地理解文章主旨与内涵，提升阅读素质，最终促进其全面发展。

首先，教师要用问题驱动并激活学生的思辨性思维。在以往小学语文阅读课堂中，为提升教学效果，部分教师会直接向学生传递阅读知识，要求学生按照既定方式进行阅读分析。这样虽能在有限的课堂时间帮助学生理解文章，同样也会限制学生自主意识的发展，影响其思维的灵活性与发散性。因此，教师应细致梳理文本内容，结合课程内容与学生学情设置思辨性问题，启发学生进行联想思考，打破原有的阅读教学模式，为学生阅读思维的发展提供更多空间，避免其产生学习依赖性。

以《陶罐和铁罐》的教学为例，课程目标为了解陶罐和铁罐对自身价值的看法，重点分析对话与神态描写，结合句子“和你在一起，我感到羞耻，你算什么东西！”感受陶罐的谦虚有礼和铁罐的傲慢无礼，掌握正确看待人和事物的方法。在实际教学中，教师应在备课环节梳理课程内容，明确文章以寓言为体裁，围绕陶罐与铁罐之间的对话展开，蕴含“要善于发现他人的长处，保持谦虚的态度”的哲理。为此，教师应设计以下导读问题：“陶罐与铁罐分别有怎样的形象特点”“铁罐为什么嘲笑和奚落陶罐”“陶罐在面对质疑时如何表现”。利用递进式的问题设计，指明学生阅读分析的方向，促进其阅读思维的延伸。

教师利用问题驱动学生阅读，能提升学生阅读学习的积极性，激活其思辨性阅读思维，还能将学生从走马观花式的阅读学习中解放出来，使其在问题分析中深层次地理解文章的主题与哲理，从而配合推动后续教学活动的落实。

其次，教师要搭建支架，推进思辨性活动展开。搭建学习支架能为学生阅读分析提供支撑，提升阅读学习效果。因此，教师应围绕阅读文本搭建阅读支架，根据学生思维认知发展情况确定支架内容，引领学生进行独立思考与自主探究，避免学生陷入阅读理解误区。

以《慢性子裁缝和急性子顾客》的教学为例，课程目标为了解在慢性子裁缝和急性子顾客之间发生的故事，利用表格梳理故事内容，并按照时间顺序复述故事内容，联系句子“因为您的布在我的柜子里搁着，我还没开始裁料”，感受裁缝与顾客的不同形象特点。在实际教学中，教师需要先围绕文章讲解故事开头，激发学生的阅读兴趣，询问其对裁缝和顾客有哪些猜想，再鼓励其进行自主阅读，然后要求其阅读文本、补充表格内容。教师指导学生按时间顺序进行总结与梳理，将顾客的要求与裁缝的反应一一对应，使学生明确故事发展的过程。同时，教师还可鼓励学生分享学习的成果，让其在学习支架的辅助下，完整、清晰地表达自身观点，理解故事的内容和主旨。

利用好阅读学习支架，能推动思辨性阅读活动的有序开展。在活动过程中，学生还能理解文本想要传达的主题思想，并将文本主旨与现实生活相联系，强化文本、语言、思维之间的连接，从而提升思辨性思维，养成良好的学习习惯。

再次，要重视师生对话，提升思辨阅读效果。师生对话是教师了解学生思维发展动态的主要途径。只有师生之间开展深入交流，教师才能了解学生的想法，并及时调整教学策略。因此，教师应巧妙设计师生对话环节，积极承担教学引导者的角色，利用对话为学生阅读指引方向，提升其思维发展的广度与深度。同时，教师还可以鼓励学生勇于提问质疑，逐步培养其大胆质疑、勇敢表达的学习态度，从而有效提升思辨性阅读的教育效果。

以《落花生》的教学为例，课程目标为了解一家人一起种花生的故事，掌握借物喻人的写作方法，明确父亲借助花生告诉孩子应成为对社会有贡献的人，结合句子“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”，感悟哲理。在实际教学中，教师可以围绕“花生”的话题提出问题、导入新课，借此驱动学生之间的思考与交流。随后引导学生阅读文章，思考关键问题。教师要与学生一起边讨论边梳理“种花生——收花生——尝花生——议花生”的情节线索，总结课文中父亲提到的做人的道理，再围绕话题“生活中只讲体面的人”开展师生讨论，逐步引申出“应成为有用的人”的文章主题。

依托师生对话，唤醒学生的生活经验，可以辅助其分析与理解文本内容，启发其开展思辨性思考，吸收他人的学习经验。同时，也可引导学生学会从多角度分析阅读文本，促进思辨性活动效果的提升。

此外，教师要鼓励学生多元性质疑，养成思辨性习惯。质疑与思考是深入理解文章内容的重要驱动力，也是运用思辨性、批判性思维的主要环节。教师需要鼓励学生大胆质疑，积极表达自身阅读的观点，鼓励学生运用批判性思维理解文章。

以《总也倒不了的老屋》的教学为例，课程目标为了解老屋总倒不了的故事，体会故事中语言的反复、情节的相似，感受情节发展的意料之外与意料之中，联系句子“老屋到现在还站在那儿，边晒太阳，边听小蜘蛛讲故事”，体会奉献与回报、守护与陪伴的情感主题。在阅读学习的初始阶段，教师应利用提问来激活学生的好奇心与想象力。在学生阅读分析完成后，教师应留出充足的时间用于学生质疑提问。围绕学生的问题，师生一同开展深层探究，在合作探讨中培养学生的思辨性思维，从老屋的故事中获得人生启示，引导学生掌握边读边猜测、边思考的阅读方式。

最后，要对学生进行科学评价，明确思辨性要点。思辨性阅读能力的形成是长期且复杂的。部分学生在面对复杂文本时，容易产生抗拒心理，难以独立疏通文本内容。为此，教师应有效完善阅读教学的评价机制，针对学生阅读表现与学习成果开展评价。在全面了解学生学情的基础上，拓展教学评价主体，引导学生积极参与到阅读评价活动中，帮助其明确思辨性阅读的要点，培养质疑、批判与比较的阅读意识。

以《秋天的雨》的教学为例，课程目标为了解秋天的雨的特点，掌握不同修辞方式的作用，感受艺术化的描写语言，联系句子“秋天的雨，带给大地的是一曲丰收的歌，带给小朋友的是一首欢乐的歌”，感受作者对秋天的雨的喜爱和赞美。在实际教学中，教师应用问题引出本次阅读学习的思辨性目标“作者是如何通过雨描绘秋天的”，然后引导学生细致分析对秋雨的描绘，感受“雨”对秋天的特殊意义，最后让学生集中汇报阅读成果，展示自身思辨性阅读的过程。在进行科学评价时，先鼓励学生自主评价，再由教师统一评价，发挥集思广益、取长补短的效果，引导学生明确思辨的方向与目标，促进其语文阅读学习效果的提高。

在小学语文课堂中践行思辨性阅读，有助于提升语文阅读的趣味性，激发学生阅读的探索兴趣，培养其勤学乐思、大胆质疑的良好学习品质。教师应合理组织思辨性阅读活动，引领学生从浅层阅读过渡至深层阅读，营造开放、和谐的阅读教学环境，鼓励学生挖掘阅读问题，在质疑思考中提升思辨水平，进而促进语文核心素养教育目标的达成。