浅谈初中历史学科“图说”文本的开发与实践——以中国古代史部分课程内容的教学为例

文| 杨雷英

辞海中关于“图说”的解释是，“以图画为主稍加文字说明”，延伸开来，“图说”历史可以理解为在历史课程目标的引导下，学生围绕以图画为主、稍加文字说明的文本展开的学习活动。

一、初中历史学科“图说”的必要性

（一）顺应学生成长环境的变化

随着家长对孩子启蒙教育的重视，部分家长在幼儿成长阶段就开始提供广泛的绘本阅读，精美绘本的阅读一方面培养和锻炼了孩子的想象力和表达能力，同时也因为它形象生动、信息量大且浅显易懂，往往成为孩子们首选的阅读对象。为了迎合广大消费者的需求，大量不同年龄段的绘本相继问世（如《半小时漫画》系列、《如果历史是一群喵》等），极大冲击了纯文字读本的市场，同时也在某种程度上改变了阅读习惯，相对于纯文本的材料研读，“图说”更受学生青睐。

（二）适应学生认知发展的特点

初中历史学科内容多、逻辑性强，对于抽象思维和逻辑思维能力初步发展的初中生而言，学习的难度较大，知识内化的速度远不敌遗忘的脚步，即使有文字材料的深度解读也很难建构起事件的内在关联，不利于核心素养的落地生成。但如果历史学习中介入“图说”的方式，学生通过直观、形象的图片资料不仅能激发求知欲，也能加深对知识的理解，特别表现在学生通过绘图、联图的活动，具象地认识了历史现象和历史事件，拉近了时空距离，所谓“一图胜千言”。

（三）激发学生学习热情的需要

2022 年新下发的初中历史作业本新增了一个拓展板块作业，学生可以运用自己喜欢的方式将已学内容进行建构梳理，虽然比较耗时，但学生对这一板块的作业设计不但没有排斥的心理，反而热衷于创作，部分同学喜欢在课中核心图片资源的基础上进行整合，建构知识间的关联。通过一段时间的跟踪调查，发现这些学生的学习能力有了明显提升，逐渐摆脱了机械记忆的习惯。所以“图说”历史的探索不仅可以体现在课堂，也可以延伸到课外，是一项值得进一步研究的课题。

（四）提升学生学习能力的需要

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。“图说”能力也是初中社会学科中的一项关键能力，现行初中历史教材每一节都有一定比例的插图，如何拉近时空距离建立时空观念，如何还原历史现场加深历史认识，“图说”不失为一种很好的、有代入感的学习方式。但由于多方面的因素，部分教师在平时的教学中对图册资源的使用率不是很高，学生的读图、析图能力得不到系统的训练，知识的记忆与理解也停留在简单的机械行为上，不利于核心素养的培养。此外，部分教师还缺乏对图片资源的挖掘与深度开发，对“图说”的研究不够深入，大多停留在浅层，局限了“图说”的内涵与外延，学生的“图说”能力受到了限制。

二、初中历史学科“图说”文本的开发策略

（一）精炼“图说”历史的实施路径

“不谋全局者，不足以谋一域；不谋大势者，不足以谋一时。”只有深刻领会“图说”的要义，方能运筹帷幄。首先，我们要明确“图说”的目的：面对2022 年版新课标与原教材不匹配的问题，力图通过“图说”文本的设计将旧教材、图册、作业本及其他优质资源合而为一，学生能在精设的“图说”活动中精准地完成学习目标，减负提质的同时培养学科核心素养。所以，在开展前要清楚“图说”历史的实操路径与环节。对于学生而言，课堂是学习的主阵地，设计并开展有效的“图说”文本是关键。教师必须明白如何精析图导目标，如何有效整合图文资料及精准设置“图说”活动，如何精准量化图表评价，学生在课堂中如何提升“图说”能力等。基于以上分析与实践积累的经验，笔者提炼出一条实施路径（见图1）。

图1 “图说”历史的实施路径

（二）精编“图说”历史的文本

一份优质的“图说”文本包括精析的图导目标、精选的或是整合的图文素材、精设的“图说”活动以及精准的图表评价，在精致的顶层设计引领下学习，提高学习效率，在精准的评价反馈中改进，提升学习效果。

1.精析“图说”文本的图导目标

新课标中指出，核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习后逐步形成的正确的价值观、关键能力和必备品格。内容要求是对学习内容作出明确的规定，学业要求是对课程内容学到什么程度、达到什么水平的具体规定，是学习特定内容的学业要求。学业质量基于核心素养，是在完成某一阶段的课程内容学习之后核心素养实际达到的水平，反映课程目标和学业要求的达成度。所以学习目标应综合考虑学科核心素养、内容要求、学业要求、学业质量标准以及制订学情，同时以图导的方式呈现，凸显主图的引领性、行为条件的操作性、行为要求的层级化以及知识内容的结构化，让学生能够准确知晓本节课的任务。但由于现行教学与新课标的不匹配，同时课标中的内容要求条目的描述是建立在大单元或是大概念基础上的整体描述，如何精准分解目标显得尤为重要。一般表现为两种情况：

一种情况是内容要求与课时条目比较吻合，我们可以按照现行教材一课时的安排进行设计。以内容要求“通过郑和下西洋、戚继光抗倭等史事，了解明朝的对外关系”条目的分解为例。我们可以依据对应的学业质量标准、学业要求的内容和学情将目标分解如下（见图2）。

另一种情况是内容要求涉及多个知识条目，很难用一节课来完成。教师应充分考虑学情和知识间的内在关联，设计多个课时来完成。例如，“通过了解三国两晋南北朝时期的政权更迭和北魏孝文帝改革、人口迁徙和区域开发，认识这一时期民族交往交流交融的历史特点及其对中华民族发展的意义。”这一内容条目，教师可以将其分解成两节课来完成。课时1：从政权更迭和人口迁徙认识民族交往交流交融；课时2：从北魏孝文帝改革认识民族交往交流交融。（见图3）

2.精选“图说”文本的图文资料

目标制定后，精选和整编图文资料显得尤为重要，是“图说”文本的核心部分。为了减轻学生学习的负担，在图文资料的选择上要遵循“先图后文，以图带文，以文释图，图文并茂”的原则，用图能说明问题的就不用文，用一幅图能说明问题的就不用多幅图，在保证科学的前提下图文内容可以是现行教科书、图册、作业本等的有机整合，也可以重新开发，同时也要考虑素材是否具有趣味性和探究性。例如，在学习《明朝的对外关系》中“讲述郑和下西洋、戚继光抗倭的相关史事及分析戚继光抗倭取得胜利的原因”这一目标条目时，可以这样整编图文信息：运用一张明朝疆域图将郑和下西洋、戚继光抗倭相关信息实现有效的整合，同时融合作业本中关于郑和出航、返航时需考虑的风向因素，以及课后活动中把各地纪念郑和的建筑绘制在对应的国家版图上等，通过整合学生能整体感知明朝对外交往的大事件，也能在海量的信息挖掘中获得成就感。此外，学生还能通过添注图符（如圈出文莱所在的位置，明晰“西洋”与“东洋”的位置，引导学生在图中添加两种不同颜色的方向符，以表示冬季风和夏季风，帮助学生深刻理解出航、返航的最佳时期等）的过程内化知识、增强空间观念。所以一张与众不同的手绘历史地图，不仅会带给学生新鲜感，还能加深其对本课内容的理解，从而利于学生开展深度学习。

3.精设“图说”文本的学生活动

如果说精选和整编图文资料是“图说”文本的核心部分，那么图文资料对应下的活动设计则是重中之重，学生尝试多种“图说”活动，并且各活动环节间体现思维梯度，在广而深的要求上创新，搞活探究氛围，让课堂燃起来。如《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》一课，设置了以下三个“图说”活动。

阅图 知政权更迭

活动1：阅（东汉末年到隋朝时期）疆域变迁图，填注三国两晋南北朝时期的政权更迭示意图。根据示意图，说出三国两晋南北朝时期的历史阶段特征。

析图 识民族交融

活动2：结合政权更迭示意图，从方式、内容、过程等角度概括民族交往交流交融的历史特点，并思考这一历史发展进程对民族关系和中华民族的发展带来什么影响。

绘图 延畲汉交融

活动3：大山深处畲汉情，铸牢民族共同体，为响应即将到来的“三月三文化节”，请围绕“促进畲汉一家亲”的主题，设计一款文创手袋。

在学习过程中运用阅图、填图、读图、析图、联图、绘图、释图等多种“图说”方式，学生的学习探究由浅入深，思维步步走向深入，这样的学习过程不仅打开了对“图说”的认知，也提升了“图说”的能力，培养了高阶思维。

4.精准“图说”文本的图表评价

有活动就要有反馈，有反馈就要有评价，学生和教师想了解学得怎样，需要通过细致翔实的量规来检测学习的结果。同时以图表的形式呈现评价的标准，学生能直观地知道活动评价的要求，在自评、互评中准确判断自己所属的等次，进而对照高层级的要求进行完善。如《明朝的对外关系》最后一个活动环节：请学生联系资料，用绘图（思维导图、结构图等）的方式描述明朝对外关系的演变及对今天中国对外交往带来的启示。教师制作了评价标准（见表1），学生清晰地知晓任务要求，同时还能在教师给出的范例中明晰努力的方向。

表1