《中国英语能力等级量表》在初中一年级英语口语教学中的检验

余清萍 裘舒杰 徐光利

[摘要]按照《中国英语能力等级量表》能力等级要求，对初中一年级学生进行口语水平测试，以检验量表描述语和规定的适当性，为量表完善提供反馈信息。研究发现：开展口语教学前，60%的学生在开学初，口头表达能力未完全达到《量表》要求的一级水平，部分能力达到二级水平，口头策略达不到一级和二级水平；口语教学后，60%学生的口头表达能力完全达到一级水平，大多数能力达到二级水平，但是口头策略能力仍达不到二级水平，无人完全满足一级和二级所有描述语的要求。该结果表明，量表描述语并未完全准确地描述学生的口语能力，规定要求过高。据此，从细化描述语、调整描述语等级、降低规定要求等方面对改进量表提出建议。

[关键词]《中国英语能力等级量表》；检验；教学；初中一年级

[中图分类号]G424.74[文献标识码]A

[文章编号]1673—1654（2023）06—079—012

《中国英语能力等级量表》（China Standards of English，简称CSE）是我国首个覆盖教育全学段的英语能力测评标准，于2018年正式发布并实施。其口语能力量表（以下简称“口语量表”）旨在为各阶段的英语口语教学、学习和测试提供参照标准，提高口语教育的有效性[1]。该量表的研究分阶段展开：在研发阶段，研究涉及口语量表的构建、描述语的结构、收集及分类分级验证等[2]；在量表正式颁布并实施后，研究重点应是其“使用效度”，即在教学与测试实践中量表预期用途的实践程度，如检验各水平阶段学习者的英语能力表现在量表上是否都得到了适当的描述[3]。前一阶段的研究已经结束，目前正处于后一阶段，已有研究较多关注其与各级口语考试的对接[4-6]，罕见在实际教学中检验描述语的恰当性及量表关于能力要求的规定，因而量表描述语是否能够准确描述学生的口语能力，规定是否合理，这些问题均有待在教学中进行验证。

因此，本文按照量表能力等级要求，对初中一年级学生进行了口语水平测试，以检验量表描述语和规定的适当性，为量表完善提供反馈信息。

一、口语量表概述及问题的提出

口语量表以交际语言能力模型为基础描述口语能力，基于该理论中的口语能力构念，口语量表的框架包含三级参数（见图1），采用“能做”描述语，描述具体交际情景下的语言运用[1]。其研制过程主要采用文献法、采样法、定性研究和定量研究相结合的方法，使得口语量表具有较高的信度和效度。

尽管如此，量表开发研究中的数据是基于专家、教师和学生的直觉判断，并不是基于学生真实的口语语料，因此描述语可能反映的是教师对学生和学生对自己口语能力的评价，并不能准确反映学生真实的口语能力。例如，描述语的产生过程中，要求教师选取两名自己比较熟悉且能代表年级平均水平的学生，评价他们的英语能力；要求学生进行自我英语能力评价等。每位教师是否熟悉能代表年级平均水平的学生，并对该生的英语各项能力都了如指掌，学生能否正确评价自己的能力，这都值得研究。就笔者的经验来看，高校教师与学生接触不多，并不十分熟悉自己的学生；而初高中教师，由于平时英语测试并不包括口语测试，他们对学生口语能力的了解仅凭课上学生的口语表现，这种了解显然是不全面的。对学生而言，已有研究表明学生并不能准确评价自己的语言能力，低水平学习者往往高估了自己的语言水平，而高水平学习者又低估了自己的语言水平[7-9]。因此，如果口语量表要准确反映学生真实的口语能力，有必要基于学生真实的口语语料。

此外，量表规定某一等级的学习者和使用者具备该等级及以下所有等级描述的能力。该规定中，“能力”指的是所有能力，还是大多数能力，这并未有任何说明。由于学习者语言能力并不是整体均衡发展，而是呈现部分能力现象，即某方面的能力可能发展得更快，而某些方面能力可能发展得较慢，即使母语者也会出现该现象[10]，如果量表要求学习者达到所有描述语的能力，似乎并不符合二语者语言发展的规律。

以交际策略为例，有研究表明，中国学习者交际策略的使用与英语水平并不是正相关，口语水平低的学习者反而比口语水平较高的学习者更多地使用交际策略[11-12]；自我修正策略所占的比例远远高于其他策略的比例，而副语言策略使用最少[11，13]。这些发现表明，学生的口头表达能力和策略能力并不是同时发展的，各类策略的使用也不均衡，那么量表的这个规定是否符合学生能力发展的现状，值得探究。

初中生英语口语能力薄弱的一个重要原因是教材内容不够丰富[14]。对比人教版小学、初中英语教材和量表描述语要求可以看出，一级和二级多条口语描述语的内容未在教材中出现。由于输入是输出的基础，没有必要的输入，就没有理想的输出，因此有必要在开展基于量表的口语教学后检测学生能否达到量表的要求。本研究在浙江省某市某重点初中一年级开展基于量表的口语教学实验，并在实验前后分别进行口语水平测试，检验一级和二级量表描述语和规定的适当性。具体回答以下三个问题：

（一）学生在初一年级开学时达到了量表规定的哪一级别的水平？

（二）經过基于量表的口语教学后，学生能达到量表规定的哪一级别的水平？

（三）一级和二级描述语是否准确描述了学生的口语能力？量表的规定是否符合学生能力现状？

二、实证研究

（一）实验对象

从浙江省某市某重点初中一年级6个班的学生中，随机选取一个班共40名学生为被试。被试均从小学三年级开始学习英语（所用教材为人教版），已在课堂环境下学习英语4年，经过小升初统一入学考试选拔后进入该初中。实验开始于初一开学第一周，按照量表的分级设定，被试应该已经达到一级能力要求，并接近或已达到二级水平。

（二）实验材料及步骤

1.测试材料

根据口语量表一级和二级描述语的要求，设计了2套平行口语试卷（卷I、卷II），均用于前测和后测。每套试卷均由5项独立任务和1项合作任务构成：5项独立任务用以考查口头描述、口头叙述、口头说明、口头指示和口头论述这五类口头交际任务的能力，每项任务均包含2项子任务（任务A、任务B），分别由考生A和考生B独立完成。

以第一项独立任务为例，卷I任务A为：请介绍一下你最熟悉的亲属，爸爸、妈妈、爷爷或者奶奶，包括姓名、年龄、出生地、生日、职业、家庭成员、外貌、最常穿的衣服、作息习惯及最近的工作情况，并简单描述他/她的梦想及志向。以及请朗读以下对话（见图2）。所考查能力对应量表口头描述1.2、1.3、2.2、2.4、2.7以及口头叙述1.1①。任务B为：请描述下面图片中的笔记本电脑的大小、长短、颜色、材质、重量、形状及用途。以及请简单描述你的家乡，及你待在家乡时的心情。所考查能力对应《量表》口头描述1.1、2.3、2.5、2.6以及口头说明2.2。

卷II任务A为：请介绍一下你最熟悉的朋友或者同学，包括姓名、年龄、出生地、生日、职业、家庭成员、外貌、最常穿的衣服、作息习惯及最近的学习情况，并简单描述他/她的梦想及志向。以及请朗读以下对话（见图3）。任务B为：请描述下面图片中桌子的大小、长短、颜色、材质、重量、形状及用途。以及请简单描述你的校园，及你每次去學校时的心情。

合作任务由两位考生合作完成，考查考生A在口头描述2.1、口头互动1.1、2.1和2.2上的能力，考查考生B在口头描述2.1及口头互动1.1、2.3、2.4上的能力（见图4）。

2.问卷设计及访谈

研究设计了三份问卷调查，分别是口语交际策略难度评价表、口语交际策略使用调查表以及口语交际策略观念情况调查表。已有研究发现，学生较少使用交际策略，且对某些交际策略的认同度低[11，13]。学生较少使用交际策略是因为不喜欢使用，还是因为策略太难而不能使用，目前尚未见相关调查，因此，这三份问卷用以调查并分析原因。在先导测试中发现所有学生均使用了部分三级交际策略，所以问卷包含量表规定的一级至三级所有策略。口语交际策略难度评价表采用李克特五级量表，1为非常容易，5为非常难；口语交际策略使用情况调查表也采用李克特五级量表，1为从来不用，5为用得非常多；口语交际策略观念调查表由22道多项选择题构成，其中正向选择13道，反向选择9道。选项的设置根据先导实验中学生的反馈并结合已有文献确定[11，13，15]。后测结束后，对任课教师进行了半结构化的访谈，主要内容包括教师对使用量表的感受，以及学生的表现。

3.课程内容及上课材料

根据口语量表一级和二级口头表达能力要求（共27条描述语），确定教学目标、编写教学材料、录制与之相关的听力材料，并设计教学活动。教学训练的能力与测试所考查的能力一致，训练内容与测试内容不同，如对于描述语“能够经过准备，讲述简单、熟悉的小故事”，训练内容为讲述乌鸦喝水、小美人鱼及小红帽的故事；考试则要求学生从三个熟悉的故事中挑选一个进行讲述，卷I为：丑小鸭、皇帝的新装、三只小猪；卷II为：乌鸦和狐狸抢肉、龟兔赛跑、白雪公主。被试每周上三次口语课，每次口语课时长为20分钟。教学方法采用教学中最常用的方法，如听录音、教师领读、学生跟读、学生两人一组对话练习、学生公开展示、教师纠正错误等，以测评在最常见的课堂教学活动下学生能否达到量表的要求。表1为第5周口语训练的教学目标、内容及过程，教学内容对应量表中的口头描述1.2、2.4、2.7和口头说明1.1。本文第三位作者为任课教师，有近30年的教龄，为中学高级教师，教学经验丰富。

4.实验步骤

在正式实验开始前，从平行班级中随机抽取出30名学生，2人一组进行先导测试，用以检验平行试卷的难度是否一致。随机指定一名被试为考生A，另一名为考生B。开学第1周使用I卷进行测试，第4周使用II卷进行测试，如果考生在第1周完成I卷任务A，则在第4周完成II卷任务A；如果考生在第1周完成I卷任务B，则在第4周完成II卷任务B。在第1周和第4周之间按照课本进行正常教学，完成了starters第1 - 3单元的学习，口语内容是Good morning/afternoon/evening. Hello！/Hi！ -How are you？-Im fine，thanks. -Whats this in English？-Its orange. -Spell it，please. -O-R-A-N-G-E.-Whats that in English？-Its a jacket. -Whats this/that？-Its V.-What color is it？-Its red。这些内容在第1周测试时发现学生都能熟练掌握，因此可以认为这四周学习并不影响后测的成绩。测试全过程通过手机录像功能进行记录。先导实验结束后，本文第一位和第二位作者分开打分，两位作者评分信度为0.91。对学生成绩进行配对样本T检验，发现无显著差别（p>.05），说明I卷和II卷难度相当。测试结束后，这30名学生填写口头交际策略的三个问卷，根据学生反馈，修正问卷，用以正式调查。

从第5周开始进行正式实验。首先，进行前测，测试方法同先导实验，不同的是有20名被试使用卷I，另20名被试使用卷II。接着对测试成绩进行数据统计，分析学生口语水平。如果60%学生达不到二级要求，则实验继续；如果达到二级水平，则实验结束。前测数据显示，所有学生均达不到二级要求。所以，在第6-15周开展口语教学。第16周进行后测，测试方法同前测，不同的是每位被试前后测试卷不同，如果该生前测使用了卷I，则在后测中使用卷II，以避免学生在前测后记住试题给考试成绩带来的影响。测试结束后，所有学生填写口头交际策略三个问卷，并接受访谈。

（三）数据收集与分析

测试结束后，将学生口语产出以文字形式输入电脑，建立前/后测2个语料库，进行前后测成绩分析。由于目前CSE并未对其描述语给出明确评分标准，考虑到CSE中的二级水平对标欧洲委员会制定的欧洲语言教学大纲的A1水平[4]，而该水平通常采用剑桥英语初级考试（Key English Test，以下简称KET）来测定，故本研究参考KET口语评分标准检验学生的口头表達能力。KET评分标准包括总体评价表（Global Achievement Scale）和分项评价表（Analytic Scale），前者满分为5分，后者从语法和词汇、发音、交互能力三个分项详细评价，每个分项满分均为5分，学生最后总成绩的计算公式为总体分数（0-5分）×3+词汇（0-5分）×2+发音（0-5分）×2+交互能力（0-5分）×2，满分为45分。由于本文考查学生能否达到每条描述语的要求，故对每位学生的每条描述语表现打分，第一位作者打总体分数，第二位作者打分项分数，按照KET评分标准算分后除以9，这样每条描述语的满分仍为5分，学生得到3分及以上算达到了该描述语的要求。对于表达策略，按照人头计分，学生在每条策略上使用1次及以上，均记作1分，只要使用1次就算达到了该描述语的要求。两位作者分别统计学生使用次数，并按照策略类别分类统计，之后互相检查，对判断不一致之处展开讨论，并达成一致意见。

三、实验结果

首先，对学生口头表达能力前后测成绩进行分析（见表2）。表2显示，实验前，7条一级描述语中，学生只有1条描述语达不到要求（口头描述1.3）；18条二级描述语中，有11条描述语未达到要求（口头描述2.1、2.2、2.3、2.5，口头叙述2.2，口头说明2.1、2.2，口头指令2.1，口头论述2.1，口头互动2.2、2.3）；实验后，学生均能达到一级描述语要求；二级描述语中，只有1条达不到要求（口头描述2.3）。该结果说明，实验前学生在口头表达能力上未完全达到《量表》要求的一级水平，部分能力达到二级水平；实验后，口头表达能力完全达到一级水平，绝大多数能力能达到二级水平。尽管如此，后测中无一人能达到一级所有描述语的要求，也无一人能达到二级所有描述语的要求。

接着，对学生口语策略使用情况的前后测成绩进行分析（见表3）。表3显示，实验前，4条一级描述语学生均达不到要求，6条二级描述语中，只有1条达到要求（规划2.1），12条三级描述语中，3条描述语达到要求（规划3.1、3.2，执行3.2）；实验后，学生除上述达到的描述语外，只多增加了1条（执行3.1）。该结果说明，实验前后学生在口头策略能力上均达不到一级和二级水平。再分析不同级别的策略使用，发现学生三级策略的使用明显多于一级和二级。具体策略的使用上，实验前后学生规划策略均使用较多，达到了二级和三级水平；执行策略使用较少，一级和二级策略偶尔使用，但会使用1条三级策略；评估与补救方面，一级和三级策略偶尔使用，二级完全不用。

尽管测试中学生不太使用执行策略1.1，评估与补救策略1.1、1.2和1.3（能用肢体动作对简单的提问进行回应；能在表达遇到困难时，用简单的手势或指示代词，如this、that等，辅助表达；能在听不懂的情况下，用简单的词汇要求对方重复，如“Pardon？”等；能在简单的口头交际中通过面部表情或肢体语言表示出自己没听明白），但是事实上学生口头策略能力达到了一级要求。教师反映，学生在平时训练时能比较熟练且准确地使用这些策略。学生测试中不使用是因为他们大多数能够准确表达自己的思想，因而不需要使用。例如，学生在前测时用手势或者“this”“that”指代笔记本电脑，后测中能用“personal computer”“PC”准确说出物品名称，不再需要使用评估与补救策略1.1。这个发现与高海虹（2000）的发现一致，说明当学生的口语能力得到提升时，依赖已有的外语知识足以完成交际任务，就不再使用某些策略。

四、讨论

基于实验结果，回答本研究提出的三个问题：第一，学生在初一年级开学时口头表达能力未完全达到《量表》要求的一级水平，部分能力达到二级水平，口头策略达不到一级和二级水平。第二，经过基于量表的口语教学后，口头表达能力完全达到一级水平，绝大多数能力达到二级水平，口头策略能力仍达不到二级水平，其中数条策略描述语无人能达到。第三，除1条描述语外（口头描述2.3），口语量表中大部分口头表达能力的描述语能够恰当描述学生的口语能力，但是大部分口头策略能力的描述语不能。无一人能达到一级所有描述语的要求，也无一人能达到二级所有描述语的要求。量表的规定与学生能力现状不太符合。

结合问卷调查及师生访谈，对描述语分级和规定的适当性进行深入分析。

（一）口头描述2.3超过了学生的认知水平

口头描述2.3（“能简单描述熟悉的地方，如自己的家乡、去过的城市等”）的难度超过学生认知水平，导致即使经过口语训练后，学生仍无法完成该任务。任课教师反映，在课上训练时，告诉学生可以按照行走顺序或者方向进行具体描述，如在描述公园时可以说“When we walk into the park，we can see a lake. There are many green trees and beautiful flowers around the lake. There are also some swans in the lake. The park is very big and beautiful.”等。然而在考试中要求学生简单描述自己的校园时，50%的学生并不知道该如何描述，大多说得很笼统，如“My school is beautiful.”“My primary school is big.”等。

学生达不到该描述语的要求与学生加工组织策略能力较弱有关。加工组织策略指整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新知识结构的策略[16]。有研究表明，9-12岁的学生缺乏对内容与知识进行总结和概括的能力，知识迁移能力也处于较低的水平，即使到了13-15岁，该能力也并未有显著提高[17]。对这个年龄阶段的学生来说，尽管教师在课堂上告诉学生要按照一定的逻辑描述一个场景，但是由于学生加工组织策略能力较弱，在新情境下仍無法组织思路。教师也反映，在教学生如何描述公园后，曾经设置了一个新的场景，要求学生看着工厂的图片，描述这个工厂，绝大多数学生毫无章法地进行描述，基本上是看到什么说什么，如说“There is a machine.”“There is a gate.”“Some workers are working.”等。

也有部分学生知道应该较为详细地描述，但是缺乏从恰当角度描述的能力。例如，学生说“Our school is beautiful and clean，but the teacher，they are very strict.”“My school is very great，and it has a lots of fun things this term，such as school trip，art festival. I love my middle school.”，仅有一名学生能够说“My primary school is big. It is big and beautiful. We have a big dining hall.”。这是因为这个年龄段的学生尚未形成自我控制，更多借助于外在力量，仍处于他控阶段[18]，因此，即便知道或了解了具体的描述方法，但应用起来却是表面的、机械的，未形成知识结构[17]。

口头描述2.3给出的要求仅为“能简单描述熟悉的地方，如自己的家乡、去过的城市等”，并没有给出具体应该从哪些角度来描述这些地方。如果给出更为具体的指令，如描述风景、建筑、气候、居民等，应该能够弥补学生组织能力较弱的不足，促进他们产出更多的英语表达。例如，口头描述同一级别的其他描述语就给出了较为详细的指令，如“能简单介绍熟悉的人，如外貌、穿着、职业等”“能简单描述熟悉物品的特征，如材质、重量、形状等。”学生在介绍熟悉的人时，典型产出是“My father is old but looks young. He always wears black jacket and blue pants. He is a businessman. He makes much money.”；在介绍物品特征时，会说“Its made of metal. Its rectangle. Its as heavy as ten books.”等。从学生在这两条描述语上的表现来看，当描述语给出较为详细的指令时，学生能够完成任务。所以，描述语2.3缺乏具体详细指令可能是导致学生完不成任务的一个重要原因。

当然，由于本研究的口语教学仅10周，练习频率不够也可能是导致学生在这条描述语上无法取得显著进步的原因。但考虑到学生在相同的训练时间里能达到其他描述语的要求，这也从侧面反映了该描述语能力要求偏高，可以考虑放在更高一级描述语中。

（二）评估与补救策略2.1和2.2超出了学生的口语水平

学生难以发现自己的语音错误导致他们不能使用评估与补救策略2.1（能意识到自己的发音错误，并及时纠正）和2.2（能意识到自己的话语中混淆了读音相近的常用词，如daughter和doctor等，并自我修正）。前后测中都发现，学生多次将“straight / stret/”读成“/str？t/”，“sit /sit/”读成“/sit？/”，“stop / stɑp/”读成“/st？p？/”以及“take/tek/”读成“/tek？/”。此外，经常混淆两个发音接近的词，且未意识到自己的错误，如“word”和“wood”、“see”和“say”、“horse”和“house”等，部分学生重复多次而未自我纠正，这说明学生无法发现自己的发音错误。学生音标知识欠缺是主要原因，加之受汉语拼音影响，往往容易混淆汉语声母和英语辅音，将英语中的元音用汉语中的韵母代替以及在词尾辅音后加上一个元音[19]。尽管在口语训练中教师强调并纠正过这些共性的语音错误，学生仍然难以发现，自然也就不会使用评估和补救策略。有研究表明，即使是初中三年级的学生，在线发现自己语音错误的频率也非常低（18.2%），离线的发现率也不高（27.3%）[20]，更不用说初一学生。因此，这两个策略超过了学生现有的语言水平。

然而，学生自评这两个策略难度的平均分数分别为1.625和1.575，会使用情况平均分数均超过3分，即大部分学生认为该两类描述语比较容易甚至非常容易，且认为会使用这两条策略，但是从实际表达来看，学生无法使用这两类策略。这也证明了学生自我评价和实际能力之间是有差距的。

（三）学生不认可执行策略2.1和2.3

对于执行策略2.1（能使用汉语词汇替代不会表达的词，以寻求帮助，使交际继续进行）和2.3（能使用汉语来询问没有听懂的部分，以保证交际的持续进行），有57.5%的学生认为使用策略2.1不利于词汇量的提升；有52.5%的学生认为使用策略2.3会增加对汉语的依赖，不利于英语表达水平的提升，有30%和25%的学生认为讲汉语会让别人听不懂。当他们遇到不会表达的词或听不懂时，会认为自己的英语水平差，努力思考如何回答，因而多数情况下会出现长久的沉默，只有极少数学生会用执行策略2.2（能通过替换的方法，如用table、chair代替furniture，辅助解释自己不会直接表达的信息），或者用评估和补救策略1.2（用“Pardon”来询问没听懂的部分）。此外，前测中发现有4名学生使用了汉语来询问没有听懂的部分，但是后测中这些学生不再使用该策略。当问起原因时，他们认为用汉语来询问是错误的做法，并对自己的这种做法表示羞愧。考虑到学生不认可这些策略，因此量表可以考虑不把这几项策略作为硬性考查项目。

（四）规划策略3.1、3.2和执行策略3.2难度偏低

学生自评中，62.5%的学生认为规划策略3.1（能在日常交际中根据场景选择恰当的固定表达方式）非常容易，57.5%学生觉得自己经常使用；对规划策略3.2（能根据交际需求，选择适当的方式表示问候或与他人告别），67.5%的学生认为非常容易且觉得自己经常使用，从学生产出中也发现学生的确能够使用这两条描述语。以点餐询问价格为例，学生在实验前、后均能产出“Id like some...“”How much...”等表达方式，与他人口头约定见面地点和协商时间时，学生前测说“What time we go？”“When we go？”“Where we go？”或是单词“When？”和“Where？”，但是到了后测会说“Where shall we meet？”“When shall we meet？”“How/What about 6 oclock？”等，这说明经过基于量表的输入后，初一学生能够根据场景选择匹配的固定表达方式，且能准确表达，达到了该描述语的要求。故规划策略3.1放在二级可能更合适。此外，学生在实验前就会用“Good morning.”“Nice to meet you.”“Goodbye.”“See you.”“See you next time.”等进行问候和道别，因此建议规划策略3.2放在一级。

对执行策略3.2（能通过有声停顿，如“en、uh、er”等，来换得思考时间），在前测中，学生就大量使用有声停顿，后测中也频繁使用。从学生对策略的认同度中可以发现，40%的学生认为平时讲中文时也会出现这些有声停顿，并且这种有声停顿是不自觉的现象，非常自然就发出来了。何莲珍、刘荣君也认为，“en、uh、er”等非词汇停顿是中文交流中的一大特征，绝大多数的学生会将其引入英语交流中[11]。此外，55%的学生认为这些有声停顿给了他们足够的时间去组织语言，有助于流畅表达自己的思想。考虑到所有学生在实验前后均能使用该策略，本研究认为执行策略3.2放在一级比较合适。

（五）量表的规定要求过高

由于被试无一人能达到一级所有描述语的要求，也无一人能达到二级所有描述语的要求，据量表规定（某一等级的学习者和使用者具备该等级及以下所有等级描述的能力），可以认为被试无人能达到一级和二级能力要求。考虑到本研究的被试来自浙江省某市重点中学，根据《2022年度EF英语熟练度指标报告》，浙江省在中国英语熟练度省份排名中名列第5位[21]，这说明浙江省的英语水平在全国属于前列，如果浙江省重点中学的学生無一人能达到一级和二级水平，那么，有理由认为量表的这一规定要求过高。

此外，学生口头表达能力达到大多数二级描述语的要求，其口头策略能力却达不到，这证明学生口语能力各子能力发展不均衡，也说明量表要求学生口头表达能力和策略能力都同时达到要求并不符合学生能力现状。

五、结论和建议

本研究按照量表能力等级要求，对某重点初中一年级学生进行了口语水平测试，对量表描述语和规定的适当性做了检验，发现学生在开学时口头表达能力未完全达到《口语量表》要求的一级水平，部分能力达到二级水平，口头策略达不到一级和二级水平；经过基于量表的口语教学后，口头表达能力完全达到一级水平，绝大多数能力能达到二级水平，口头策略能力仍达不到二级水平。该结果说明，量表口头表达能力描述语基本上能准确反映学生的水平，而口头策略能力描述语则不能。此外，无1名学生完全满足一级和二级所有描述语的要求，这说明量表需要进一步完善。可从如下几方面进行考虑：第一，为要求不够具体的描述语提供更为具体的指令；第二，对定级过高或过低的描述语进行重新分级验证；第三，修改“达到某一能力等级的英语学习者和使用者具备该等级及以下所有等级所描述的能力”的规定，降低要求。

本文仅为对口语量表的探索性检验，因此在以下方面具有一定的局限性。首先，本研究仅在初中一年级的40名学生中开展了10周的实验，实验范围有限，样本规模较小，周期较短。未来量表的应用研究应涵盖更多的层级、地域和学生，为量表的验证、修订和完善提供丰富的实证数据。其次，本文采用的教学方法为目前中学老师最常用的，或许采用其他更先进的方法能够更有助学生口语能力的提高。

注释：

①描述语编号第1个数字表示能力等级，第2个数字表示从下向上的顺序。如口头描述1.2指的是一级描述语从下向上的第2条：能简短介绍个人的基本信息，如姓名、年龄、出生地等。

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Testing Chinas Standards of English Language Ability in Grade 7 Oral English Teaching

Yu Qingping1Qiu Shujie2Xu Guangli3

1SchoolofForeignLanguages，ZhejiangUniversityofFinanceandEconomics，Hangzhou，Zhejiang，310018

2 Department of Human Resource，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，310058

3 Shichu Experimental Secondary School，Shangyu District，Shaoxing，Zhejiang，312000

Abstract：This paper is to examine the appropriateness of CSE Oral Scale descriptions and regulation and provide feedback for its improvement. Grade 7 studentsoral proficiency is tested according to the scale. It is found that before CSE-based oral teaching，60% of the studentsoral expression ability do not reach Level 1，some abilities reached Level 2，studentsoral strategy ability do not reach level 1 and 2. After CSE-based oral teaching，60% of the studentsoral expression ability completely reach level 1 and most abilities reach level 2，but their oral strategy ability is still not up to Level 1 and Level 2，and none of the students fully meet all the requirements of Level 1 and Level 2 descriptors. The results show that the L1 and L2 descriptors do not accurately describe studentsoral English ability，and the requirements of the regulation is too high. Some suggestions are put forward to improve the scale from the aspects of specifying descriptors，adjusting the level of some descriptors and reducing the requirements of the regulation.

Key words：Chinas Standards of English Language Ability（CSE），Test，Teaching，Grade 7

（责任编辑：吴茳）