阅读学术成果，促进历史教材内容整合

【摘 要】为培育学科核心素养、落实历史课程目标，教师需要对历史教科书的叙述体系及呈现内容进行整合、优化。教师通过阅读学术成果，厘清史实间或横向或纵向或兼而有之的逻辑关联，然后整合教学内容，从而拓展学生历史认识的广度和深度。单元内整合有助于更全面认识历史事物；单元间的整合有利于认识历史事物的延续、变迁与发展；模块间的整合则可深化、升华对历史事物的认识。

【关键词】内容整合；学术成果；科举制；长城；儒学

【中图分类号】G633.51  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）46-0010-04

【作者简介】庞玲，江苏省昆山市教师发展中心（江苏昆山，215300）高中历史教研员，高级教师。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》要求，教师在分析课程内容和结构的基础上，对教学内容进行有效的整合，以拓展学生历史认识的广度和深度。［1］那么，何为整合，教学实践中如何进行内容整合呢？下面笔者尝试将学术成果引入历史教学，以此促进教学实践中的内容整合。

一、内容整合及其教学价值

“整合”意为：“通过整顿、协调重新组合。”［2］基于教材的内容整合，指教师在通读、钻研教材，深入领会其设计理念、编写思路及基本框架后，根据课程的培养目标、教学的现实需要和已有的知识经验，对教材内容进行合理的取舍、删补与组合，对教材內容的呈现顺序做出相应的变更、调整和优化，从而提高教学效果的行为总和。

教师之所以要对教学内容进行整合，基于两个方面的重要原因：一方面，历史教材精选代表性的史事，力图展现人类历史发展规律和总趋势。但受篇幅、规范性、叙事逻辑等影响，教材在内容选择、叙述方式、呈现顺序和编写体例等方面自成体系。另一方面，教学既要立足学情，又要实现课程目标，教师必须两者兼顾。这些现实问题，要求教师必须对教材的内容和体系进行合理的选择、增删、调整、改造，即整合、优化教学内容。经过整合、优化的教学内容，有助于学生全面深刻地理解历史、认识历史发展的规律、把握历史发展的大势，有利于培育学生学科核心素养，落实历史课程目标。

就历史教学而言，整合的重要目的在于厘清史事之间的逻辑关联。关联包括横向或纵向的单向关联，以及既有横向又有纵向的多重关联。例如“书圣”王羲之，其书法成就当然与其家学渊源及独特的个人品格有关，但更与其横向所处的时代紧密相连。东晋政治斗争复杂，许多士人就从艺术中寻找心灵寄托；佛教的“空”、道家的“无”、玄学的“玄”，成为当时盛行的思想，这促进了书家自我意识的觉醒，追求个性化的书写方式；［3］多位帝王重视书学，使书写者的地位得以提高，书法逐渐成为高雅技艺；科学技术进步，东汉以后，造纸术得以改良，毛笔的制作技术不断改进，汉字书写更加自由便捷。

再如中国历史上的科举制，创始于隋、形成于唐、繁荣于宋、承续于元，明清积弊渐深至清末废除，前后经历了长达1300多年的延续与变迁。对这一历程的纵向梳理，有助于更深入地理解科举制的一些规律性特征，如公开考试、公平竞争、择优录取等；［4］同时，对比科举制在不同时代的阶段特征及影响，则是一种横向的史事分析。如唐代，因为在人才选拔和录用上都重视书法才能，不仅学校中重视书法教育，科举中也形成了“楷法遒美”的评判标准，共同造就了唐代的楷书大观，形成法度规范的书风。宋朝科举制以封弥、誊录等完善考试程序，同时取消门第限制，这对宋代社会的变迁产生重大影响。

对于许多重要史事的理解，均需通过横向或纵向的单向关联或者多重关联来进行，只有这样才能避免孤立、静止、片面地看待历史，才能引导学生全面、深入地认识历史并把握其本质。

二、以学术成果促进内容整合

基于史事在教材分布范围的不同，整合大致分为三种，一是单元内整合，二是单元间整合，三是教材间整合。那么，如何进行内容整合？怎样进行整合更有效？下面笔者尝试举几例进行分析。

1.通过单元内整合，全面认识历史事物

单元内整合指的是围绕教学中确定的重点或关键问题，将本单元内若干课的相关内容整合在一起，以全面地理解历史、提升认识。例如，《中外历史纲要（上）》第6课《从隋唐盛世到五代十国》的教学中，唐朝前期盛世局面出现的原因是重点问题之一。教材提供的内容如表1所示。

表1 “唐朝前期盛世局面出现的原因”相关内容汇总表

[正文 唐朝建立、统一全国；唐太宗、武则天和唐玄宗等的统治；唐与突厥、吐蕃、靺鞨等族的交往 辅

文 历史纵横 唐朝曲辕犁；回纥 插图 唐太宗；敦煌莫高窟壁画唐朝牛耕图中的曲辕犁；唐三彩盘；交河故城；《职贡图》；唐蕃会盟碑 地图 唐朝前期疆域和边疆各族分布图（669年） ]

据此，教师可以引导学生将唐朝前期兴盛的原因概括为三方面：政治上，统治者励精图治、维护统一，推动唐朝逐渐走向强盛；经济上，工具的改进、技术的提高促进生产发展，为国家强盛奠定了物质基础；民族关系上，平等对待周边少数民族，民族间交往密切，促进了边境地区的安定，为国家强盛创造了稳定的环境。

但仅从以上三方面阐释唐朝前期兴盛的原因是不全面的。盛世是多种因素综合作用的结果，制度、中外交流等也是重要原因。教师可带领学生阅读第7课《隋唐制度的变化与创新》的内容。通过阅读可以发现，该课概述了选拔治国理政人才的科举制，利于制约皇权及避免重大决策失误的三省六部制，促进小农经济发展的均田制，以及规范赋税徭役征收的租庸调制。教材中的辅文“《大唐六典》书影”反映了调整与规范国家行政机关的组织与活动，“敦煌《唐律疏议》残卷”说明唐朝努力建构较完备的法律体系。这些内容体现了制度的创新、法制的发展与完善，从更宽阔的视角阐释了唐前期盛世局面的出现。而教材第8课《三国至隋唐的文化》“中外文化交流”部分，介绍了唐代对外交通发达、与域外经济文化交流的史实，从中外经济文化交流的角度反映了唐朝前期兴盛的原因。

通过整合相关内容，学生对于唐朝前期兴盛的原因会有更全面的理解。

2.通过单元间的整合，认识历史事物的延续、变迁与发展

单元间整合指的是围绕某一教学主题，将模块内的相关内容进行整合，以反映历史事物的演变情况或本质特征。

例如，儒学的内容分布在教材的4个单元7课中，以下4处较为集中：春秋战国百家争鸣、西汉中期独尊儒术、宋元时期理学发展、明清时期儒学更新。教师可在学术阅读的基础上，带领学生梳理教材内容，得出儒学的发展历程。

早期儒家标榜仁政和德治，试图通过个人的道德修养重塑价值理想、重构伦理道德、重建社会秩序、恢复社会和谐。经历秦末战乱、楚汉战争、汉初休养生息和七王之乱后，如何维护稳定的国家局面，儒家的大一统理论脱颖而出。明清之际，民族矛盾、阶级斗争都十分激烈，社会大变动造成的道德失范和心灵震荡，使黄宗羲、顾炎武、王夫之等一批社会的先知先觉者，把关注的目光从程朱陆王之空谈转向社会，在对现实政治制度、经济制度的反思和批判中，体现出强烈的反传统特点与经世致用精神。［5］据此教师可引导学生认识到，儒学能够深刻洞察时代所面临的冲突与危机，并从理论的高度提出化解之道。

作为儒学的创始人，孔子从当时的典籍中收集、整理六经，并用以阐释自己的主张。隋唐到两宋，佛道冲击、儒学式微，社会面临着严重的伦常冲突和价值危机。儒家学者推动儒释道三教互相对话、交流、切磋，使儒学引领了佛教的中国化，也促进了儒学在兼容并蓄中不断发展。据此可引导学生认识到，儒学具有开放包容、海納百川的宽容精神，能够不断学习、吸收其他思想甚至宗教流派的有益观点。

南宋晚期至明朝中期，君主专制的加强、八股取士限定四书五经与商品经济发展、社会变革、佛教盛行等交织在一起，加剧了纲常伦理危机与社会矛盾的尖锐。顺应挽救社会和思想危机的时代需求，王阳明心学主张“致良知”“知行合一”，强调主观精神（人心）的决定作用，以整饬人们的封建道德、维护封建统治，同时，也给普通人指出一条道德修养乃至成贤成圣的迅速简易的道路。［6］通过梳理可引导学生认识到，儒学具有适应社会变化的时代精神。

综上分析，在进行儒学相关内容的教学时，教师应适时调整核心话题与诠释文本，学生才有可能厘清儒学在中国古代的演进与发展情况，把握儒学的特点。

3.通过模块间的整合，深化、升华对历史事物的认识

模块间整合指的是围绕核心概念或重点知识，将不同模块的相关内容整合在一起，以准确把握历史事物的发展特点与深刻内涵。例如，长城是中国史教学中的重要内容，在必修教材和选择性必修教材中均有涉及。在《中外历史纲要（上）》中，战国、秦朝、西汉、明朝的形势图中绘有长城。秦在原有北方诸侯国旧长城的基础上，修筑了西起临洮、东至辽东的长城。为防御草原上的鞑靼、瓦剌两大集团南下，明朝重新修筑长城。1933年日军向长城沿线进犯，中国军队顽强抵抗；卢沟桥事变第二天，中国共产党通电全国，要求筑成民族统一战线的坚固长城，为保卫国土流尽最后一滴血。第25课选取了1950年光芒出版社出版的《中华人民共和国》一书中刊登的代国歌，说明长城已成为中华民族精神的象征。选择性必修3《文化交流与传播》中的《文化遗产：全人类共同的财富》一课指出，长城“对中华民族多元一体格局的形成和发展起到重要作用”，并被列入《世界遗产名录》。

教学中教师应引导学生认识到，这些内容旨在说明，长城是军事防御的工程、民族交融的纽带、古代中国历史的见证、当代中国的象征，它在中华民族多元一体形成与发展、近代民族意识的觉醒与当前民族复兴中发挥着独特的作用。具体来说，首先，教师可向学生介绍，特殊的地理位置、地形特点，构成了中国独特的地理环境和气候特点，并形成两种经济区域，即北方草原游牧区与中原农业区。长城便是中原政权抗御北方游牧民族劫掠、巩固边防、拱卫中原的战略防线，它保护了中原农业区的经济、文化。

其次，应使学生认识到，长城并非阻隔线，它更多的时候是使农耕和游牧民族在相互戒备中调整双方的冲突，减少双方发生战争的次数，主要发挥的是保卫国家安定、人民和平生活的保障作用。长城还为各民族大杂居形势在其沿线反复出现，为一轮又一轮的民族交融创造了条件。

再次，需要向学生强调，在汉族与北方各族的碰撞交流中，在统一、分裂再统一的螺旋式发展中，汉族为中心的中华民族逐渐形成，统一多民族国家不断巩固发展。［7］长城成为统一多民族国家形成和发展的历史见证。

最后，应帮助学生认识到，近代以来，长城逐渐成为中华民族的标识和象征。整合上述内容，不仅加深了学生对长城文化的全面认知，而且家国情怀的培育也自然渗透其中。

总之，历史教材提供了宏阔的史事内容，教师可通过阅读学术成果厘清它们之间的逻辑关联，再从不同角度进行单元内或单元间或模块间的知识整合，帮助学生把握历史发展演变的主线与本质、拓展历史认识的广度和深度，同时培育历史学科核心素养，落实历史课程目标。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：47，17-18.

［2］中国社会科学语言研究所词典编辑室.现代汉语词典：第7版［M］.北京：商务印书馆，2018：1669.

［3］王小路.浅议王羲之书法艺术成功的社会因素［J］.大众文艺，2012（23）：131-132.

［4］冯天瑜.科举制度：中国“第五大发明”［J］.山西大学学报（哲学社会科学版），2014（1）：47-55.

［5］张立文.论儒学的创新［J］.中国人民大学学报，2015，29（3）：141-147.

［6］张忠利.儒学的历史发展及其思想特质［J］.社会科学战线，2001（4）：162-165.

［7］董耀会.长城意义、定义及相关概念再认识［J］.河北地质大学学报，2017，40（1）：128-132，140.

本文系江苏省苏州市教育科学“十四五”规划课题“史学阅读促进高中历史深度教学的实践研究”（2021/lx/02/264/04）阶段性研究成果。