“互联网+”时代下任务教学法在中职英语语法课堂的设计与实践

摘 要：在“互联网+”时代，职业教育研究是一个备受关注的话题。对于中职学生而言，他们通过英语学习不仅要加强对英语语法知识点的掌握，更要提升英语交流能力。在“互联网+”与任务教学法的结合下，中职英语教师应以学生为中心，注重对学生英语交流能力的培养，激发学生学习英语语法的积极性，提高学生的课堂参与度，强化学生对语法知识点的掌握。

关键词：“互联网+”；中职；英语语法；任务教学法

作者简介：周慧霞（1993.03-），女，江西上饶人，浙江广厦建设职业技术大学，助教，研究生，研究方向：应用语言学与对外英语教学。

一、文献综述

（一）简述 “互联网+”

随着信息技术的发展，目前教育行业已迈向“互联网+”时代。在“互联网+”时代，各行各业与互联网技术相结合，如 “互联网+教育”。王亚飞指出，“互联网+”是一个为大家提供创新资源的平台，也是一种包含海量信息并且可以高速传输的工具。因此，若想发挥“互联网+”的优势，不单单只融入“互联网+”，更应该注重它与其他板块结合过程中的创新，产生相应的“化学反应”。

（二）任务教学法（Task-based Language Teaching）

1.任务教学法在英语语法教学中的有效使用。任务教学法（Task-based Language Teaching）是指学习者通过沟通交流的方式，完成特定的任务，掌握相关的语言内容。在目前的英语教学中，任务教学法是一种较为流行的教学方式，而且适用于英语语法教学。通过任务教学法所教授的语法知识点并不是一个需要完成的目标，而只是一种可以促进沟通的工具。学习者的学习重心是通过运用该语法知识点较为顺畅地与他人沟通，而不只是罗列语法规则。因此，运用任务教学法时更加鼓励学习者在课堂以外的场景中去使用该语法知识点。Paulston曾指出，虽然有些学习者可以掌握语法的用法和规则，但是他们在生活中与他人交流时，常纠结语法规则的正确使用。总而言之，任务教学法不仅能有效促进学习者学习英语语法知识点，还能培养学习者的交流能力。

2.任务教学法的框架介绍。1996年，Willis对任务教学法的框架进行一系列总结。任务教学法的应用分为三个阶段：任务前准备阶段，任务环进行阶段和语言聚焦阶段（Pre-task， Task cycle and Language focus）。任务前准备阶段（Pre-task），教师通过多种方式介绍课程的主题以及后续会进行的任务，同时教师会强调与该主题相关的单词和短语，以便学习者后续完成任务并激发学习者有更多的想法。任务环进行阶段（Task cycle），以学习者为主，教师为辅，主要分为三个环节，分别是任务分组（Task）、任务规划（Planning）、任务呈现（Report）。语言聚焦阶段（Language focus）分为语言分析（Analysis）和语言训练（Practice）两个环节，学习者通过自主探索，归纳总结任务中所包含的语法知识等，教师再进行强化训练，再次聚集语法知识点。

3.语法教学中的增强意识任务（Consciousness-Raising Tasks）。1997年，Ellis将增强意识（Consciousness-Raising，简称CR） 定义为一种以某种形式向学习者提供二语内容并要求对其进行操作的教学活动，此活动的目的是让学习者明确理解目标语言的语言特征（some linguistic property or properties of the target language）。換言之，增强意识强调目标语言输入而不是语言输出：语言输入循序渐进，使学习者逐渐有规律地吸收知识，从而成功地实现语言输出。增强意识任务（CR Tasks）的主要三种方式是输入增强（Input enhancement）、注重形式（focus on form）和输入处理（Input processing）。增强意识任务（CR Tasks）是一种以学习者为中心的教学方法，相关的语法知识点被学习者归纳总结。Mcnicoll与Lee在研究中证实，增强意识任务（CR Tasks）融入后，学习者的学习动力和自主性有了一定的提升，这些任务有助于他们学习英语语法。

4. 教师与学习者的角色。任务教学法是一种以学习者为中心的教学方法，从规划到实施，关于学习者的信息被纳入任务设置以及教学过程的所有阶段，比如活动的类型、语法知识点的选择和活动用语等。因此，有人认为，任务教学法要求教师在课堂上扮演“促进者”的角色，而不再是“知识提供者”。准确来说，在任务前准备阶段，教师需要通过一定的输入，让学习者清楚地了解到后续活动内容。在输入的过程中，教师其实也扮演着“知识提供者”的角色。虽然这一点与传统英语语法教学常用的PPP教学法（Presentation， Practice， Production）有相似之处，但区别更加明显。应用PPP教学法时，教师将语言视为要完成的课程目标；而应用任务教学法时，语言只是实现任务结果的工具。所以，应用PPP教学法时，教师通常控制课堂的相关练习活动，以确保学习者达到课程目标；而应用任务教学法时，为了顺利完成任务，教师全权负责管理互动，也可以在任何需要的情况下将控制权交给学习者。总的来说，教师在应用任务教学法时的角色定位更适合称为“导航者”。

二、本研究的基本内容

（一）研究问题

本研究主要探究以下三个问题：

1.了解目标学校中职学生的英语语法学习状况。

2.在互联网技术辅助下将任务教学法运用于中职英语语法课堂，能否调动中职学生的英语语法学习积极性？

3.在互联网技术辅助下将任务教学法运用于中职英语语法课堂，是否提高语法教学成效？

（二）研究对象

研究对象为浙江某职业技术大学继续教育学院21级电子商务专业两个平行班，每班30人，共60人。21级电子商务2班为实验班，21级电子商务3班为对照班。授课内容为冠词使用辨析（the/an/a/零冠词）。实验班采用“互联网+”任务教学法进行语法教学设计，对照班则采用普通的语法教学设计（PPP教学法）。

（三）研究工具与方法

授课前，利用调查问卷，对研究对象（实验班和对照班）的基本情况进行调研，以便后续设计出适合研究对象的教学任务以及选用相关的互联网工具。

确定语法知识点为冠词使用辨析（the/an/a/零冠词）后，结合研究对象（实验班和对照班）的英语学习程度，设计一套有关冠词使用的测试题，包含句子填空和篇章填空。语法测试题的考查对象为实验班和对照班的学生。测试后相关材料会及时回收处理，且严格把控测试中的整个过程。实施教学任务后，再次对实验班学生进行问卷调查，反馈效果；并用同一套题对实验班和对照班的学生进行二次测试。授课过程中所用到的例句或课堂资料均不与测试内容重合。

问卷调查时，实际收回有效数据共81份。第二次进行问卷调查时，主要针对实验班学生，共30份。第一次和第二次语法测试的对象均是实验班和对照班的学生，共4组数据，每组30份；测试题总共58个空，总分58分。问卷调查和语法测试的数据通过SPSS软件进行分析。

三、研究发现

（一）有关问题1的发现

问题1的数据分析结果如下：

1.学生的大致英语学习程度。由81份问卷得出，其中41位学生参加了中考，另外40位学生未参加中考。学生的中考英语成绩或者是九年级英语成绩分布情况是：英语总分120分，100分以上的10人，80-100分的12人，60-80分的32人，占比达39.53%， 40-60分的16人，40分以下的11人。

2.英语学习目的。针对学习目的所设置的题目为多选题，根据调查结果可知，虽然有学生因为对英语感兴趣而学习英语（占比7.88%）或因游戏娱乐需要而学习英语（占比8.48%），但更多的学生是为了应试才学习英语，占比高达65.45%。

3.英语语法学习情况 。对语法学习，学生认为困难的占比76.54%，其中37人认为较困难，25人认为困难；12人认为较简单，只有7人认为简单。阻碍学习英语语法的因素中，自身基础较弱占32.10%，兴趣不高占22.22%，语法课堂无趣占43.21%。此外，还调查了学生对语法学习的重视程度，大部分学生对于语法学习态度一般（占比67.90%），甚至非常不重视（占比12.35%），学习的语法学习主动性非常弱（占比77.78%）。

4.实验前语法课堂情况。为了解学生的语法课堂情况，方便实验中安排恰当的任务，问卷中设置了相关问题。问卷结果表明，以往的中职英语语法课堂中，教师普遍用中文上课，偶尔使用英文（占比71.6%）；教师通常都是自己讲解，偶尔才会有师生互动（占比60.49%），或者是教师个人从头讲到尾（占比17.28%）。学生的学习积极性很少被调动，他们并不喜欢该教学模式。其中，很少被调动积极性占比是48.15%，从不被调动的占比为24.69%；不喜欢该模式的学生占比为51.85%，非常不喜欢的占比为14.81%。因此，课堂参与问答活动的学生比例普遍偏低，只有29.62%学生课上偶尔或经常参与。74.07%的学生认为平均每节课听懂的内容大致在30%，16.05%学生认为平均每节课听懂的内容大致在50%，只有9.88%学生能听懂80%及以上的内容。

5.“互联网+”任务教学法语法教学模式调研。根据问卷结果显示，少数学生表示教師会使用互联网平台。大部分学生希望在课堂融入互联网资源，45人认为融入互联网资源有利于改善语法教学效果，19人认为融入互联网资源非常有利于调动他们的积极性。此外，大部分学生理想中的英语语法课堂是结合互联网平台，以学生为中心，开展课堂活动以传授语法规则（占比34.57%）；只有19.75%的学生偏向纯板书教学，听教师讲解语法规则或做题目训练；34.57%的学生想 “偶尔”参与课堂活动，主要的原因是不愿意用英文与他人交流（占比65.43%）。其中，43.21%学生感到困难，40.74%学生感到非常困难。

（二）有关问题2的发现

问题2数据分析结果如下：首先，任务教学法是以学生为中心的教学方法，实验班学生中，8人非常喜欢，18人喜欢，只有3人不喜欢和1人讨厌，所以总体来说学生比较喜欢该方法。大部分学生认为这样的语法课堂环境是较为有趣、幽默有活力的。经常和偶尔调动积极性的人数从9人增长到25人；非常积极和积极参与参与课堂活动的从8人增长到24人；能够听懂课题内容80%的人数增长6人，听懂50%的增长6人；总体感受自我进步很多和一点的有28人。总体来说，各方面都朝进步的方向迈进。

（三）有关问题3的发现

问题3数据分析结果如下： 首先，实验班和对照班实验前语法测试题的平均分分别是22.07分和21.67分，显著性检验中p值为0.796，大于0.05，说明没有显著差异，因此实验班和对照班学生对该语法点的理解较大。其次，实验班和对照班实验后语法测试题的平均分分别是39.17分和25.30分，显著性检验P值为0.000，小于0.05，说明具有显著性差异，所以实验班和测试班在实验前后有了明显的差异。实验班实验前后语法测试平均分为22.07分和39.17分，显著性检验p值为0.000，小于0.05，说明具有显著性差异，因此实验班学生实验前后语法测试的分数有明显的差异。对照班的前后成绩平均分分别是21.67分和25.30分，显著性检验中p值为0.004，小于0.05，说明具有显著性差异，测试班学生实验前后分数也有明显的差异。

四、总结与反思

根据相关数据分析，回答了本研究的三个问题。目标学校大部分中职学生的英语基础一般，由于缺乏学习主动性和积极性，而且不是特别重视学习英语，因此，英语语法学习对他们来说有一定的挑战性。但是，通过调查可知，学生对语法学习并没有放弃。将任务教学法和 “互联网+”相结合，学生的语法学习积极性以及课堂参与度有了一定的提升。由前后测试成绩的对比也反映出，在该教学模式下，学生对于目标语法知识的掌握程度有了一定的提升。

值得重视的是，分析问题3的相关数据可知：首先，在实验前对比实验班和对照班的成绩，是为了保证学生对于该语法知识点的掌握情况大致相当；其次，对实验班和对照班的实验前后的显著性检验p值作对比，是为了了解两种教学模式对语法教学效果是否有提升作用；再次，对照班的相关数据对比不可忽视，因为虽然目前有多种语法教学方法，但被广泛运用的传统语法教学方法仍有应用价值，相关数据验证了这一点。

在本次语法教学中主要采用的是增强意识任务（Consciousness-Raising Tasks），如文本重建text reconstruction （dictogloss）。主要是考虑到大部分学生在问卷中提到不敢用英语开口交流，所以运用这一方式让学生在任务环进行阶段（Task cycle）结合“互联网+”平台，用英语单词、短语、句子去沟通交流、讨论、规划，最终以小组形式去展示相关内容。教师要鼓励学生自主创编对话，从而增强学生的英语学习信心和学习积极性。当然，本研究还有一定局限性，如研究对象的规模不够大，实验中所提到的语法知识点仅有冠词使用辨析。后续可扩大研究对象的规模，融入更多语法知识点的研究数据。同时，后续可以研究该教学模式下任务的种类与难度。

参考文献：

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