大学生学业自我效能感与学习策略、学业归因的关联

陈小萍，钱海娟，李 玲

（咸阳师范学院a.青少年心理卫生与危机干预研究所，b.教育科学学院，陕西 咸阳 712000）

学业自我效能感是自我效能感在学习领域中的表现，指学习者对自己能够利用所拥有的能力或行为完成学习任务的自信程度评价，它分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两种[1]。研究表明，大学生中学业倦怠、学业成绩不良及学困问题日渐增多，一系列的学业问题不仅使学生承受着巨大的心理压力，也影响到高等教育质量的提升[2-3]，如何促进大学生的学习适应，解决大学生的学业问题，成为教育领域所关注的一个热点问题。研究表明，学业自我效能感与学业满意度之间成显著的正相关，且是学业成绩非常重要的预测因素[4-5]，学业自我效能感对学生在学习过程中的认知、情感及行为都会产生重要的影响，学业自我效能感高的学生对自己学习能力和学习行为的有效性更有自信心，在遭遇学业问题时能够更有坚持性，在学习过程中总是保持着积极的情绪状态；而自我效能感低的学生选择回避挑战和困难，对学习有消极的情绪，在面对学习压力时容易出现抑郁、焦虑等消极的心理[6-7]。总之，良好的学业自我效能感有利于提高学业成绩，促进学生在学习过程中的积极认知、行为与情感，使学生能够承担积极主动的承担学习任务。学业自我效能感通常被认为比实际的能力更能够有效地预测学生的学业成就。因此，提升大学生的学业自我效能感是应对当前学业问题的有效途径之一。

大量的研究表明，学习策略、学业归因是与学业自我效能感显著相关的两个因素[8-9]，但是目前已有研究主要关注的是学业自我效能感对学习策略、学业归因的影响，很少有研究从学习策略与学业归因的角度探求如何提升大学生的学业自我效能感。基于此，本研究主要探究大学生学习策略、学业归因与学业自我效能感的关系，以期为从学习策略与学业归因的角度提升大学生的学业自我效能感提供一定的理论指导。

1 研究方法和研究对象

1.1 研究对象

本研究随机抽取陕西三所高校学生924 名，其中男生365 人（48.2%），女生577 人（51.8%）；大一447 人，大二220 人，大三152 人，大四123 人；文科生289 人（37.7%），理科生349 人（36.5%），艺体类304 人（25.8%）；家庭所在地农村623 人（63.5%），城镇319 人（36.5%）；学困生85 人，非学困生857 人；年龄19～22 岁。

1.2 研究工具

1.2.1 大学生学习策略问卷

采用赵俊峰、杨易编制的大学生学习策略问卷[10]，共计49 个题目，包括元认知策略、情感策略、认知策略、资源管理策略4个维度，分别给予1～5分，得分越高，学习策略水平越高。在本次研究中该量表的α系数是0.97。

1.2.2 多维度-多归因因果量表（MMCS）

多维度-多归因因果量表（MMCS）是由Lefcout等人1979 年编制而成[11]，该量表由人际关系归因和学业成就归因2 个分量表组成，共48 个条目。本研究采用该量表中的学业成就归因分量表，包含24题，测量能力、努力、情境和运气4 种归因倾向，每种归因倾向又分为成功归因和失败归因，此外，能力和努力为内归因，运气和情境为外归因。计分方式采用李克特5 级计分，各维度得分越高，说明越倾向于该维度归因。在本次研究中该量表的α系数是0.92。

1.2.3 学业自我效能感量表

学业自我效能感量表是由梁宇颂编制[1]，分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感2 个维度。该量表共有22 题，采用李克特五点计分法，分数越高代表自我效能感越高。在本次研究中该量表的α系数是0.95。

2 研究结果

2.1 共同方法偏差检验

运用Harman单因素检验，对数据进行共同方法偏差分析，采用未经旋转的探索性因子分析得到了24 个特征值大于1 的因子，且最大因子解释的变异量为29.43%，小于40%的临界标准，说明本研究不存在严重的共同方法偏差。

2.2 大学生学业自我效能感总体情况分析

2.2.1 大学生学业自我效能感在人口学变量上的差异分析

由表1可知，学业自我效能感在性别维度上差异显著，男生自我效能感显著高于女生；学业自我效能感在是否学困生差异显著，非学困生学业自我效能感显著高于学困生，学业自我效能感在年级、学科及家庭所在地上差异均不显著。

表1 大学生学业自我效能感在人口学变量上的差异分析

2.2.2 大学生学业自我效能感在学习策略、学业归因上的差异分析

按照正负一个标准差，将学业自我效能感分为高分组与低分组，检验大学生学业自我效能感高分组和低分组在学习策略上的差异性，结果见表2。

表2 学业自我效能感高分组与低分组在学习策略、学业归因上的差异分析

如表2所示，元认知策略、情感策略、认知策略及资源管理策略上学业自我效能感高分组高于学业自我效能感低分组，差异达到极显著水平。在学业归因上，学业自我效能感高分组在能力积极归因、努力积极归因上高于学业自我效能感低分组，差异达到显著水平（P＜0.01）；学业自我效能感低分组在能力消极归因、情境消极归因上高于学业自我效能感低分组，差异达到显著水平（P＜0.05）；在努力消极归因、运气积极归因和运气积极归因上，两组之间没有显著差异。

2.3 大学生学习策略、学业归因与学业自我效能感的相关性

由于学习策略各维度之间呈显著相关，学业归因各维度之间呈显著相关，所以此处学习策略、学业归因与学业自我效能感的相关采用偏相关分析，结果见表3。

表3 大学生学习策略、学业归因、学业自我效能感相关性分析

如表3所示，学习策略维度与学业自我效能感、学习能力自我效能感及学习行为自我效能感之间呈显著正相关；努力积极归因、能力积极归因与学业自我效能感、学习能力自我效能感及学习行为自我效能感均呈显著正相关，情境积极归因与学业自我效能感、学习能力自我效能感呈显著负相关；运气积极归因与学习能力自我效能之间呈显著负相关；努力消极归因与学业自我效能感、学习能力自我效能感之间呈显著正相关；能力消极归因与学业自我效能感、学习能力自我效能之间呈显著负相关；情境消极归因与学业自我效能感、学习能力自我效能感之呈显著负相关；运气消极归因与学业自我效能感、学习能力效能感、学习行为自我效能感之间呈显著正相关。

2.4 大学生学习策略对学业自我效能感的多元逐步回归分析

以学习策略各位维度为预测变量，学业自我效能感为因变量，进行多元逐步回归分析，结果见表4。

表4 大学生学习策略对学业自我效能感的多元逐步回归分析

结果显示：在模型1中元认知策略可以预测大学生学业自我效能感的16.7%的变异量。在模型2 中元认知策略和情感策略可以联合预测大学生学业自我效能感的17.2%的变异量。F检验结果显著，说明回归模型具有统计学意义，元认知策略和情感策略正向预测大学生学业自我效能感，根据模型2建立回归方程：Y=47.50+0.24X1+0.25X2。

2.5 大学生学业归因对学业自我效能感的回归分析

2.5.1 大学生积极学业归因对学业自我效能感的回归分析

以学业归因中各积极归因维度为预测变量，学业自我效能感为因变量，进行多元逐步回归分析，结果见表5。

表5 大学生积极学业归因对学业自我效能感的回归分析

结果显示，最终进入回归方程的有能力积极归因、情境积极归因和努力积极归因，其中能力积极归因和努力积极归因显著正向预测学业自我效能感，情境积极归因显著负向预测学业自我效能感；能力积极归因、情境积极归因和努力积极归因可以联合预测学业自我效能感8.3%的变异量。F检验结果显著，说明回归模型具有统计学意义，根据模型3建立回归方程：Y=63.44+1.37X1-0.79X2+0.91X3。

2.5.2 大学生学业消极归因对学业自我效能感的回归分析

以学业归因中各消极归因维度为预测变量，学业自我效能感为因变量，进行多元逐步回归分析，结果见表6。

结果显示，最终进入回归方程的有努力消极归因、能力消极归因和运气消极归因，其中努力消极归因和运气消极归因可以显著正向预测学业自我效能感，能力消极归因可以负向显著预测学业自我效能感；努力消极归因、运气消极归因和能力消极归因可以联合预测学业自我效能感2.4%的变异量，F检验结果显著，说明回归模型具有统计学意义，根据模型3建立回归方程：Y=69.54+0.72X1-0.92X2+0.70X3。

3 结果分析及讨

3.1 大学生学业自我效能感差异性分析

3.1.1 大学生学业自我效能感在性别、学困与否维度上的差异分析

本次研究结果显示，男生学业自我效能感显著高于女生；非学困生学业自我效能感显著高于学困生，这与以往研究结论相一致[12-13]，这可能与男女生性格特征差异、心理健康状况差异性有关系[14-15]，学业自我效能感高的学生，学习行为的坚持性、学业积极情绪也显著高于学业自我效能感低的学生，能够更加有效地使用学习策略，进而其学业成绩也优于非学困生，这些都可能是造成学困生其学业自我效能感低于非学困生的原因。

3.1.2 大学生学业自我效能感在学习策略、学业归因上的差异分析

本次研究分析了大学生学业自我效能感在学习策略、学业归因上的差异，结果显示，学业自我效能感高分组学生在元认知策略、认知策略、情感策略及资源管理策略水平上显著高于学业自我效能感低分组，表明学业自我效能感较高的学生比学业自我效能感低的学生有着更高水平的学习的学习策略，这点与以往研究结论相一致[16]。学业自我效能感是个体学习能力和学习行为有效性的主观判断，拥有较高学业自我效能感的学生往往在学习上更有自信心，并且会积极地寻找有效的学习方法和策略，能动地解决自己在学习中遇到的困难和挫折。而学业自我效能感比较低的学生，对自己的学习能力和学习行为的有效性缺乏自信心，进而不会探寻积极的有效的学习方法和学习策略[17-18]，这些都是造成学业自我效能感高分组和低分组在学习策略上差异的原因。

在学业归因上，学业自我效能感高分组在能力积极归因、努力积极归因上显然高于学业自我效能感低分组；学业自我效能感高分组在能力消极归因、情境消极归因上低于学业自我效能感低分组，这表明学业自我效能感高分组学生不仅有较高的学习策略水平，在学业归因上更倾向于积极归因，将学业上的成功更多地归因于能力和努力，而学业自我效能感低分组更倾向于消极归因，即将学业的失败归因于能力和情境，这与已有研究结论相一致[19-20]，即相比于学业自我效能感低的学生，学业自我效能感高的学生对自己的学习能力和学习行为更加自信，更倾向于将成功归因于自己的能力和努力；学业自我效能感低分组的学生，在经历多次的学业失败后，会对自己学习行为的有效性和学习能力逐渐失去信心，容易形成学业上的“习得性”无助感，在学业归因上更多地倾向于消极归因，将自己的失败归因于能力和情境。

3.2 学习策略、学业归因与学业自我效能感相关分析

学习策略各维度与学业自我效能感、学习能力自我效能感及学习行为自我效能感之间呈显著正相关，即学习策略水平越高，学业自我效能感越强，这与已有研究结论相一致[21]。学习策略是学业成绩的重要预测因素，高水平学习策略的掌握和应用有利于学生学业成绩的提高，也促进了学业自我效能感的提升。

在积极归因上，努力积极归因、能力积极归因与学业自我效能感、学习能力自我效能感及学习行为自我效能感均呈显著正相关，努力消极归因与学业自我效能感、学习能力自我效能感之间呈显著正相关，这与已有研究结论相一致[22]。表明大学生越是将学业上的成功归因于个人的努力和能力，将学业的失败归因于自己的努力不够，则其学业自我效能感越高。将学业的成功归因于自己的能力和努力，有助于提升其学业积极情绪，增强其学业自信心，在学业失败时，将失败归因于自己的努力，则有助于激发学生的内疚感，增强其取得成功的动机，进而有助于其自我效能感的提升。

情境积极归因、运气积极归因与学业自我效能感、学习能力自我效能感呈显著负相关；运气积极归因与学习能力自我效能之间呈显著负相关，表明越是将学业成功归因于情境、运气这些外部的、不稳定的、不可控的因素，其学业自我效能感水平越低。

在能力消极归因上，本次研究结果显示，能力消极归因与学业自我效能感呈显著负相关。值得注意的是，运气消极归因于学业自我效能感呈显著的正相关，学生如果将学业的失败归因于运气，则会减少其负面的情绪，对其学业自信心在一点的程度上起到了保护作用。

3.3 学习策略、学业归因对大学生学业自我效能感的回归分析

3.3.1 大学生学习策略对学业自我效能感的回归分析

回归分析结果显示：元认知策略和情感策略可以联合预测大学生学业自我效能感，元认知策略是整个学习策略的核心，指学习者监控和控制自己学习过程的能力，它包括计划策略、监控策略和调节策略，并且直接影响和制约着认知策略、情感策略和资源管理策略，这表明深度学习策略，即学习过程和学习方法的计划、监控和调节不仅有助于学生取得学业上的成功，也会增强学生对学习可控性的信念[23]，进而会提升学生学业自我效能感。此外，情感策略可以显著正向预测大学生的学业自我效能感，这点与以往研究结论相一致[16，24]。

3.3.2 大学生学业归因对学业自我效能感的回归分析

在积极归因维度中，最终进入回归方程的有能力积极归因、情境积极归因和努力积极归因，其中能力积极归因和努力积极归因显著正向预测学业自我效能感，情境积极归因显著负向预测学业自我效能感，也即越是将学业成功归因于能力和努力的学生，对自己的学习能力和学习行为的有效性越有信心，在学习任务中的坚持性也越强，进而其学业自我效能感水平也越高，会产生更积极的学业自尊和自豪感[25]，但是如果学生将学业的成果归因于情境，由于情境是外部不稳定因素，即使是积极情境归因，也无助于学业自我效能感的提升，反而会降低学生的学业自我效能感[26]。

在消极归因维度中，最终进入回归方程的有努力消极归因、能力消极归因和运气消极归因，其中能力消极归因可以负向显著预测学业自我效能感，努力消极归因和运气消极归因可以正向显著预测学业自我效能感，这与以往研究结论相一致[9，27]，表明如果学生将学业的失败归因于能力这一内部的稳定的不可控的因素，这对学生的学业自信心即学业自我效能感有很大的消极影响，学生如果将学业失败归因于努力这一外部不稳定，但是可控的因素，则在一定程度上有助于激发学生积极努力的学习行为，进而有可能提升其学业自我效能感。值得注意的是，运气消极归因也可以正向预测学生的学业自我效能感，由于运气是外部不稳定、不可控的因素，把学业的失败归因于运气，有助于保护学生的自尊心，使得学业的失败不会损害其学业自信心，进而有消极运气的学业归因可以正向预测学生的学业自我效能感。所以当学业遭遇失败时，学生把这一结果归因于运气这种不可控的因素，也是一种暂时的有效的方式。

4 教育建议

大学时期是学生获得知识、发展能力的关键时期。本研究的结果表明：学习策略、学业归因是学业自我效能感的重要预测因素。所以，指导学生掌握和使用学习策略，对学业结果进行合理归因，对提升其学业自我效能感具有重要的意义。

对大学生的学业帮扶应该侧重元认知策略和情感策略水平的提高。首先，教师在教学的过程中，不仅要重视学科知识的传授，更要培养大学生整体学习策略，让学生学会学习。其次，在学习策略中，要注重元认知策略和情感策略的培养，让学生学会合理地计划安排、监控和调节，同时引导学生提升其情感策略水平，学会在学习中自我鼓励，及时缓解学习过程中出现的焦虑、抑郁等消极情绪。

要让学生意识到学业成就归因的重要性。学业归因会影响学生对自己的成功和失败的预期，在面对困难时的努力和坚持，对学业成功与失败的情绪反应，以及后续的学习行为。在学业成功时，要引导学生进行积极的努力归因和能力归因；在学业遭遇失败时，可引导学生进行消极的努力归因和运气归因，避免消极的能力归因。