新文科背景下基于SPOC的大学英语写作混合式教学模式探究

邹强珍

（咸阳师范学院 外国语学院，陕西 咸阳 712000）

新文科建设要求文学、哲学、语言等类型的课程与新科技、新技术融合交汇发展，开展跨学科综合性教学，助力培养新时代复合型人才[1]。大学英语作为新文科的重要组成部分，必须与时俱进，既坚持课程本身的特色，又结合当今发达的互联网信息技术，积极开展线上线下有机融合的混合式教学，推动教学理念、教学目标等的跨学科发展，从而为新文科建设提供强大助力[1]。小规模限制性在线课程（Small Private Online Course，简称SPOC）是近年来兴起的一种更适合高校的课堂教学范式，其特点是依据大数据进行线上自主学习和课堂教师指导的混合式学习。SPOC模式依托互联网，能有效解决传统课堂教学学时较短、教学内容不足、课堂互动缺乏、教学形式单一等难题，通过线上学生自学与线下教师教学相结合的方式构建良好的教学情境，为学生带来积极的学习体验[2]。因此，在新文科背景下利用SPOC构建大学英语课程特别是大学英语写作课程混合教学模式，有利于激发学生对英语的学习兴趣和提高学生的英语语言能力，有利于全面提升大学英语教学质量，符合新文科建设的需求。

1 新文科与大学英语写作

新文科的本质是在传统文科的基础上，将现代科学技术与传统的人文科学和社会科学课程进行交叉重组、融合，旨在让学生在学习文科知识的同时紧跟时代步伐，适应社会发展需要[3]。大学英语作为新文科的重要组成部分，其课程使命是发挥自身工具性和人文性特点，培养更符合时代和社会发展需要的德才兼备的复合型人才。大学英语写作作为大学英语教学的重要环节也是薄弱环节，体现了学生的语言技能、水平和思维水平，是学生英语语言输出能力的基本表现。因此，在新文科背景下探究大学英语写作教学模式，提升大学生英语语言输出能力，便显得十分重要了。

2 SPOC与大学英语写作

2013 年美国加州大学伯克利分校阿曼多·福克斯教授（Armando Fox）提出了SPOC。SPOC 教学模式弥补了大规模在线开放课程MOOC（Massive Open Online Course）教学中学生课程完成率低，难以适应学生个性化需求、教学模式单一、评价方式模糊、情感价值观培养缺失等缺陷，能够与课堂教学深度融合，是在线教育形式与线下实体教学相结合的一种混合式教学模式，是对学习平台、学习资源、学习环境的创新，更易于在实体课堂教学中开展和实施[4]。SPOC模式下的线上教学资源由任课教师依据学生实际学习情况于课前提前编制。在相关慕课视频的基础上，教师根据学生不同阶段的学习需求和存在问题，添加适量的音频、视频、电子阅读材料、语料库、小测试等学习资源，让学生在课前提前学习，以满足学生的个性化需求。SPOC 模式下的线下实体课堂教学更多的是一种翻转课堂教学模式，教师根据学生的学习反馈，和学生一起探讨解决线上学习遇到的问题。SPOC教学模式的这些特点，符合过程写作教学法（即通过师生互动的形式来进行写作教学的方法，强调学生发挥写作主体的主观能动性和反复修改在写作过程中的重要作用）中写作理论学习、写作话题资料查找，以及互动、反馈、修订、评价等各环节的个性化需求，更好地激发了学生的自主学习动力，体现了人本主义、建构主义、认知主义等学习理论，符合新文科背景下大学英语课程对学生英语写作输出能力的要求。

3 基于SPOC的大学英语写作混合式教学模式

结合新文科与大学英语写作的关系，以及SPOC在大学英语写作教学中的优势以及可行性，围绕“五维度混合”（学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、评价方式）和“三阶段实施”（感性接触、理性分析、综合运用），构建了基于SPOC 的大学英语写作混合式教学结构模型（图1）。

图1 基于SPOC的大学英语写作混合式教学结构模型

3.1 五维度混合

3.1.1 学习理论混合

SPOC 教学模式是在线教育形式与线下实体教学相结合的一种混合式教学模式。这种混合式教学不是简单地将线上课程和线下传统课堂教学相叠加，而是同时融合了各种学习理论，如建构主义学习理论、人本主义学习理论、认知主义学习理论等。

瑞士心理学家皮亚杰提出的建构主义学习理论认为，学习的过程是学生在教师的帮助下自主建构并积累知识的过程。基于SPOC 的大学英语写作混合式教学模式，教师是整个课程环节的组织者、设计者，其作用是最大限度地助力学生提高英语写作知识，建构学习的积极性和主动性。

马斯洛和罗杰斯作为人本学习理论的重要代表，创立了“以学生为中心”的教学理念。该理念强调自然人性，认为教师在认识中起辅助作用，学生是学习活动的主体。基于SPOC 的大学英语写作混合式教学模式，课程资源来源于学生学习实际反馈，建立在学生的个性化需求基础上，有助于培养学生的写作自主学习能力，体现了人本学习理论。

认知主义学习理论认为，学习的本质是外在环境和内在心理过程相互作用的结果，并强调学生内部条件对学习效果的积极影响。基于SPOC 的大学英语写作混合式教学模式，关注学生的学习基础和内在写作需求，注重了解学生学习过程中内在认知心理，并适时给予指导，符合以学生为主体、以教师为主导的教学理念。

3.1.2 学习资源混合

新文科背景下，基于SPOC 的大学英语写作混合式教学的学习资源以理念创新为基础，注重与时俱进，强调学科交叉融合以及社会适应性，是适应学生需求的混合型学习资源。具体来说，就是教师将精心开发的在线微课、慕课、音频、视频等大学英语写作学习资源与生动有趣的线下面授、案例分析等资源进行梳理和萃取，最终整合为一体化的解决方案式学习资源，让学生以个人或学习小组形式提前线上学习。这些混合式学习资源，以大大小小不同结构、分值的学习项目，呈现在学习平台的任务栏或课程章节里。教师依据课程教学要求提前绘制出个人或学习小组要掌握的知识图谱，同时构建知识管理模式和评价方式，以此督促学生学习知识从隐性到显性的转化。

另外，在新文科背景下，教师可以在大学英语写作学习资源中添加各学科的专业英语摄入练习，增强学科之间的融合，使学生能够基于专业知识学习英语写作，既解决了学生在学习英语写作时知识单一的问题，也增强了学生英语写作学习的信心。

3.1.3 学习环境混合

基于SPOC 的大学英语写作混合式教学包括线上和线下两种模式。

线上学习更加方便，可随时随地进行学习。线上学习的知识呈碎片化，学生可以根据自己在英语写作学习中遇到的问题以及知识储备情况，自由选择某个碎片知识点，或者观看针对某个写作知识难点的讲解微课，快速解决问题。作为学习者，学生也可以反向将自己的优秀学习经验进行在线分享与传播，教会他人掌握某个知识技能，更加有效地帮助学生进行知识技能迁移。

线下学习环境的混合有教师讲学生听的形式，也有师生一起对话、做写作实验、完成写作项目任务等充满挑战与创新的形式，还有教师带领学生一起写作、进行功能句写作练习的形式。

混合式学习环境的设计，其目的在于构建以学习者为中心的教学情境。在此情境中，从信息资源的选取到知识的传授，从学习效果的考评到网络技术的支持，教师发挥中介作用，帮助学生快速吸收知识，并转化为个人技能。

3.1.4 学习方式混合

教育现代化将移动学习与课堂面授有机结合，弥补了传统课堂的缺陷，最大限度地发挥了互联网技术优势，提升了教学效果。随着AI 技术的发展，虚拟与现实、实时与非实时等多种学习模式开始在高等教育中得到运用，不仅可以让学生基于学习任务以在线讨论、伙伴式学习等方式解决学习中遇到的各种难题，而且方便了学习小组或团队的知识与技能分享，有助于学生实现知识技能内化，学以致用，以创新、高效地方式完成各类学习任务。

基于SPOC 的大学英语写作混合式教学的学习方式混合，能够充分利用网络力量，有机结合线上学习与线下课堂面授。这一教学模式有实时与非实时、同步与异步的混合，学生学习方式有讨论学习、协作学习、基于“合作”理念的小组学习，还有传统的和围绕网络开展的自主学习。各种学习方式在数字媒体的帮助下实现正式面授学习与非正式网络学习无缝对接，浑然一体[5]。具体而言，就是教师课前在教学平台上发布资源（教学视频、在线评价等），学生通过平台线上自主完成或小组协作完成课程内容学习。课上，教师实时回答学生遇到的各种学习问题，了解学生掌握知识与技能情况，与学生一起讨论处理作业或其他任务。课后，教师和学生利用碎片时间完成网络平台的教学评价。

3.1.5 评价方式混合

基于SPOC 的大学英语写作混合式教学的评价方式，注重学生的认知规律、学习过程，分为课前感性评价、课中学习评价和课后综合利用评价，体现了课程评价的过程性和持续性。

课前评价通过线上方式进行，主要包括三个方面：一是对学生大学英语写作自主学习情况的检查，使学生及时了解自己的学习现状；二是教师根据课前学生学习情况发现共性问题，有针对性地通过线上平台或线下课堂解决；三是师生借助网络学习平台答疑解惑、互动交流，真正实现生生、师生互动，提高学生的学习积极性和参与度[6]。

课中评价的核心是重视对线下课堂教学和学生学习过程的整体评价，评价方式为线上线下相结合。线上环节主要借助网络平台对学生英语写作基本知识的掌握情况进行测试，对学生参与各类课堂活动情况进行大数据统计。线下环节主要通过课堂活动实时检查学生完成写作任务的程度和质量，进而帮助学生发现英语写作中存在的问题。课堂活动方式宜灵活多样，如：小组造句对抗赛、句子改写练习、段落结构仿写练习、写作作品修改、写作任务互评反馈等。同时，整个评价过程应贯穿对学生完成探究任务的态度、团队协作能力、主动参与意识、创新意识等英语学习素养的考核，考核方式主要为学生互评和教师点评。

课后评价主要以线上评价方式实施，包括四个方面：一是学生依据教师设计的写作学习评价表检查学习效果；二是学生借助网络写作平台对课后英语写作任务进行检测批改，并结合课堂所学，进一步创新完善写作任务；三是学生以小组方式讨论、修改、互评英语写作作业；四是针对写作学习和任务完成过程中遇到的问题与教师在线交流，获取写作个性化评价、指导。课后评价关注个体差异，能够促进个性、创造性的发挥，有助于提高学生参与意识和学习自信心，从而获得持续发展的能力[6]。

总之，整个评价过程结合形成性即时评价与终结性延时评价，采取多元评价体系，打破了教师作为唯一评价主体的模式，使课程考核全程化。评价过程中增加的个人自评、小组互评、写作平台评价等，重点对学生的自主学习、任务展示进行评价，培养学生主动探究和自我反思能力。评价方式的多样化充分调动了学生的学习积极性，提高了学习效率，也有助于学生之间互相监督，还有助于教师公正、客观、合理地了解每一个学生在每一项学习任务中的表现，进一步强调了学生在课程考核评价中的主体作用。

3.2 三阶段实施

3.2.1 课前感性接触

课前感性接触是指在线下课堂面授之前，教师设计相关线上任务对学生学习水平、能力进行主观感性了解，再依据获得的感性结果制定切实可行的教学方案，包括选取、制作、上传符合学生实际需求的教学课件、讲解短视频、补充材料等，然后要求学生在线下面授前通过线上感知自主获取知识，对教学内容获取初步了解，产生学习需求。课前感性接触能有效激发学生学习动力，锻炼其自主学习能力，帮助学生在进行深入学习和深度思考之前建立相应关联，进而实现因材施教的目的，也为后期学习中知识的内化以及运用打下坚实的基础[7]。

首先，教师通过网络学习平台发布学前知识测验、讨论、访谈等任务，让学生在规定时间内完成，依据任务完成结果了解和分析学生在英语写作方面的初始能力，从而制定大学英语写作课程预设教学目标。其次，根据学前分析结果，教师选取合适的优质课件、视频以及慕课等线上教学资料，或者依据学生实际学习薄弱点录制相应的微课视频。最后，学生根据教师精选精编的课前线上任务清单，以个人自主线上学习或小组协作线上学习等方式完成各类写作学习任务，建构写作知识体系。在此过程中，如果学生遇到疑难问题，可以通过线上自我探究方式解决，也可以利用班级微信群或其他学习群生生集中讨论解决，还可以通过社交平台和教师连线解决，或等到线下面授课堂解决。

3.2.2 课中理性分析

课中理性分析阶段主要指课堂面授过程中课堂的理性组织实施，包括教学方案设计、教学内容选取安排、教学方式使用、教学效果评价。在此过程中，课堂组织体现了数字赋能、创新育人、以学生学习为中心的思想，同时也有效地发挥了教师的中介作用，促使学生认知能力、专业能力和合作能力的提升[7]。

首先，课中理性分析包括教师针对线上学习中学生普遍存在的疑难问题进行讲解，对线上布置的相关写作任务进行评价。然后根据学生学习问题以及课程要求充分利用互联网技术设计课堂活动，加强学生的英语写作知识输入。英语写作知识输入是语言和思想写作输出的基础，学生英语写作技能的提高必须建立在足够的词汇和句法知识输入的基础上。英语教师可以依据新文科学科互融性理念设计相应的词汇、短语替换练习和功能句写作练习，让学生真正体会到词汇和写作功能句的重要作用。

其次，课中理性分析包括教师利用课堂面授结合网络学习平台设计课堂活动，增加学生英语写作知识输出，让学生成为课堂真正的主人。教师可以让学生在面授前对英语句子、段落及短文写作知识进行理解与总结，对重点内容进行提取，完成写作知识的输入，然后在课堂上分组对写作知识进行举例讲解输出。除此之外，教师还可以让学生在课堂上分小组进行功能句练习写作任务，以此加强对英语写作知识的二次运用，并将写作内容复述展示给其他同学，在表达的过程中提高英语写作输出水平。

再次，课中理性分析还包括教师设计丰富的大学英语写作教学形式，增强学生的课堂参与感。在新文科背景下，要实现学生在大学英语写作学习中的知识整合和交流，就必须调动学生的参与热情，让他们感受到课堂的趣味性和收获。教师可以通过形式多样的教学活动活跃课堂气氛、增加互动性，让学生在活动中感受自己英语水平的提高，从而增强参与感。教师可以设计英语句子改写和句子扩展等接龙练习，也可以在学期教学中举办小组作文评阅比赛或期中写作学习分享会。写作学习分享会上，可以让每个学生回顾过去半个学期的学习内容，选择他们感触最深的文章进行加工和再创造。要求学生使用他们所学的写作高频词汇、短语和功能句，这样可以让他们在写作输出过程中运用所学知识创建新的文本并再次巩固输入。在分享过程中，教师鼓励学生表达自己的观点，也可以对其他学生的发言进行回复。回复方式可以是认同其观点，也可以是与发言同学进行辩论，在回复过程中提高语言表达能力。

最后，课中理性分析还包括要求学生提交课程笔记，以了解他们的学习情况并监控其学习过程。教师根据SPOC在线课程内容，引导学生记录总结每一章的重点和难点，并解析学生在线学习中遇到的共性问题。通过学生的课堂笔记，教师可以了解学生学习的薄弱环节，并为学生提供个性化的指导[8]。

3.2.3 课后综合运用

课前的感性接触和课中的理性分析让学生对课程内容完成了初步的知识构建，但是想要将所学写作知识内化，从而最终将内化的知识外化，还需要通过课后的综合运用进一步检验和巩固[7]。

课后综合运用可以是教师采用任务驱动教学模式，在课程配套网络平台设计发布小组协作写作任务，让学生以集体讨论、互评的方式加强写作知识的内化和外化。各学习小组依据线下面授课堂中形成的任务解决方案，在规定时间内，集体协作讨论完成写作任务，并利用网络学习平台实现线上检测和评价。在此过程中，教师随时随地监督指导，提示注意事项，学生则以小组为单位反馈任务进度[3]。

课后综合运用也可以是教师依托批改网布置相关写作任务，要求所有学生自主完成写作任务后提交到批改网进行检测评价，完成个人写作检查评价后再对其他同学写作任务进行评价，期间教师不定时查阅学生提交作业和评价情况。在此过程中，学生的写作可以获得三方面的反馈，批改网写作平台系统反馈、同学评价反馈以及教师检查反馈。通过反馈，学生能够全方面了解自己写作存在的各种问题，修改写作中的语言语法错误，提高写作的质量，形成学习反思，最终提升学生的英语写作能力。

另外，课后综合运用还包括教师要求学生利用中国慕课大学平台和慕课堂小程序中提供的优质英语写作课程，学习掌握与教学内容相关的英语写作知识。在此过程中，教师可以通过查阅慕课平台统计数据对学生的学习情况进行检查、监督，可以围绕学生在线学习内容与问题有针对性地设计在线测试题，然后通过班级微信群开展测试题交流互动，并根据测试和交流结果形成教学反思，使得慕课内容与面授活动有机结合，形成有效的教学管理机制，保障教学效果。

总之，新文科背景下围绕“五维度混合”和“三阶段实施”构建的基于SPOC 大学英语写作混合式教学模式，符合高校信息化教学改革的要求，能够将优质丰富的慕课课程资源与传统的教学优势相结合，能够有效激发学习者的学习动机，提高其学习效率，能够弥补传统教学评估体系中“结果论”的缺陷，线上与线下教学相辅相成、互为补充，为高校大学英语教育带来了崭新的融合模式与广阔的创新空间，也给大学英语教师提出了更高要求。