雨课堂结合形成性评价在诊断学理论教学中的应用

李 娟，闫 刚，陈 喜，颜萍萍，阮国竹

（1.海南医学院临床技能实验教学中心，海南 海口 571199；2.海南医学院第一临床学院，海南 海口 570102）

临床诊断学是临床核心专业课程之一，是衔接医学基础课程及临床课程的重要桥梁，对于临床专业本科生来说，诊断学更是一门重要的专业必修课程，学好诊断学对将来从事临床工作具有重要的指导意义[1]。临床诊断学在我校分为理论课和实验课，分别在两个学期上课。理论课包括问诊、体格检查、病历书写、心电图等，理论学习是上好实验课的基础。海南医学院国际教育学院临床医学专业招收中国学生及留学生（主要来自巴基斯坦、加纳、印度、喀麦隆、印度尼西亚、尼泊尔等30 多个国家），采用全英文教学，学生需要花费更多的时间去学习专业术语，在这种条件下，如何提高教学效果是教学改革的重点。

传统教学通常以教师为中心，课堂气氛沉闷，大多数学生是被动地接受知识，学习的积极主动性普遍较低。雨课堂是由清华大学和学堂在线共同推出的集成了PowerPoint 和微信的一种教学工具，可以在课外预习与课堂教学间建立沟通桥梁[2-3]，有效提高学生的自主学习能力和学习效能[4-5]。教师利用雨课堂可以在课前将预习课件发送到班级，学生利用手机终端查看，师生可以实现即时沟通。课堂上，教师通过雨课堂发送测试题，学生可以即时答题，同时还可以发送弹幕与教师互动。雨课堂覆盖了课前-课上-课后的每一个教学环节，并为师生提供数据和报表。而在教学过程中即时、动态、多次对学生实施的评价即为形成性评价，又称过程性评价[6]。反馈、鼓励和指导是形成性评价的三大关键要素，如果这3 点都做好，形成性评价就会有效[7]。雨课堂为实施形成性评价提供了更加便利的条件，做到多维度过程的评价，而不是简单地将平时成绩、期末成绩等以不同的比例计入总评成绩。形成性评价的反馈为师生提供了交流的机会，有利于提高教学效率，提高教师的教学能力[8]。本研究通过比较不同授课模式下全英班学生的学习成绩及学习积极主动性等，旨在探讨雨课堂结合形成性评价对全英班教学的作用。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取2022 年上半年开设 “Clinical Diagnostics （临床诊断学）” 理论课程的2 个2020 级全英国际班级的学生为研究对象，均为全英文授课。两组学生年龄、性别比较，差异无统计学意义（P>0.05），以往相关科目考试成绩比较，差异无统计学意义（P>0.05），授课内容、学时安排、使用教材均一致。本项目为我校教育科学研究一般课题，符合国家伦理要求，所有研究对象对本研究内容均已知情同意。

1.2 研究方法

实验组为2020 级全英国际班1 班，采用雨课堂结合形成性评价的教学方式。对照组为2020 级全英国际班2 班，采用传统授课（PPT 讲授）方式。两个班级均为全英文授课。本研究符合《赫尔辛基宣言》中的医学研究伦理原则。

1.3 教学实施

1.3.1 实验组 采用雨课堂结合形成性评价的教学法。教师在雨课堂网页版上建立授课班级，利用微信关注雨课堂公众号，将班级二维码发送给学生。学生用微信扫码加入雨课堂班级。教师在课前将预习资料（如PPT、视频、测试题等）发送到班级，引导学生完成预习。教师可查看学生是否预习、学生对即将学习内容的留言，并根据学生的一系列反馈进行有侧重的精准授课。学生自主学习教师发送的预习资料，对每一页PPT 可以标注“理解”或“不理解”后反馈给教师，还可将学习中遇到的问题及困惑留言发给教师，便于教师进行有目的的教学。课中教师打开网页版雨课堂进行授课，显示二维码，学生扫码进入课堂。PPT 课件可以实时显示到学生手机端。授课中教师可以进行限时小测试（题型包括选择题、判断题、填空题等），考查学生对知识点的掌握情况，答题时间到后，雨课堂可即时统计出答案正确学生的比例，教师可以再次对知识点进行有侧重的讲解，分析产生错误的原因。课堂测试不定时穿插在授课的过程中，吸引学生的注意力。最后布置课后作业。学生在微信雨课堂学生端查看教师同步讲解的PPT，对不懂的PPT 页面可标记 “不懂”，也可发送弹幕与教师进行交流互动，教师发布测试题后，学生即时答题，时间到后自动显示对错及正确答案。课后教师在雨课堂网页版或微信终端查看学生作业、留言并答疑，了解学生对知识点的掌握情况，有针对性地进行课后指导。教师根据雨课堂分析的教学数据对本节课的教学情况进行总结，分析学生标记“不懂”的页码PPT 内容以及随堂测试错误率较高的知识点，分析教学过程中存在的问题并提出改进措施，为以后教学效率的提高提供经验。学生课后用手机微信雨课堂公众号，完成教师布置的课后习题（可以是文字、语音或图片的形式），将不懂的内容留言给教师，可以无限次与教师进行沟通。

1.3.2 对照组 教师根据教学大纲的要求实施传统PPT 讲授教学法。采用传统的讲座教学方法，开学后学生收到课程表，自主安排预习。课堂上，多媒体课件与实验组一样，由教师指导教授。为了加强课堂互动，教师提问，题型包括单选题、多选题及填空题等，学生自愿回答，教师也可以通过点名让学生回答问题。

1.4 教学效果评价

1.4.1 理论知识考核 在学期中，对两组学生进行期中测试，满分100 分。在学期末对两组学生进行期末测试，满分100 分。实验组学生进行形成性评价考核，终末成绩=雨课堂表现（20%）+期中测试（20%）+期末测试（60%）。雨课堂表现包括出勤、提问、课堂测试、课后作业情况。对照组期末测试成绩即终末成绩。

1.4.2 问卷调查 在课程结束时通过问卷星发放调查量表让学生进行填写，包括学习积极主动性（Active Learning State，ALS）量表、自主学习量表、对课程的总体评价、对教师的总体评价、学习压力、学习兴趣、课堂学习效率、学习收获满意度等。ALS量表是一个针对医学及其相关专业大学生学习积极主动性的测量工具，由学习驱动力、学习目标、深入学习、控制学习和扎实学习5 个因子构成，共21 个问题，每题满分为5 分。自主学习量表共有30 个问题，每题满分为5 分。对课程的总体评价共4 个问题，每题满分为5 分，包括对课程的兴趣程度、课程安排满意度等。对教师的总体评价共3 个问题，每题满分为5 分，包括对教师素质、思想观念、教学方法的满意度等。学习压力、学习兴趣、课堂学习效率、学习收获满意度评分方法见表1。

表1 项目评价计分方法Table 1 Scoring method for project evaluation

1.5 统计学处理

采用SPSS 18.0 统计软件对数据进行统计处理，符合正态分布的计量资料采用（±s）表示，组间比较采用独立样本t 检验。不符合正态分布的数据采用Wilcoxon 秩和检验。P<0.05 认为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生考核成绩

实验组和对照组学生期中测试分别为（83.13±10.90） 分、（68.67±13.87）分，期末测试分别为（69.73±16.48）分、（61.71±7.95）分。实验组终末考试成绩为（73.87±13.35）分，对照组终末考试成绩为（61.71±7.95）分。实验组成绩均显著高于对照组，差异有统计学意义（P<0.001）。中国学生的期中和期末测试成绩显著高于外国学生（P<0.001），具体见表2。

表2 临床医学专业全英国际班两组学生考核成绩比较（±s，分）Table 2 Comparison of assessment scores between two groups of students in the full England international class of clinical medicine（±s，score）

表2 临床医学专业全英国际班两组学生考核成绩比较（±s，分）Table 2 Comparison of assessment scores between two groups of students in the full England international class of clinical medicine（±s，score）

项目 对照组 中国学生P P期中测试期末测试终末考试成绩实验组83.13±10.90 69.73±16.48 73.87±13.35 68.67±13.87 61.71±7.95 61.71±7.95＜0.001＜0.001＜0.001 84.00±11.75 72.96±16.14外国学生71.13±13.44 59.69±14.02＜0.001＜0.001

2.2 两组学生问卷调查结果

实验组学生的学习驱动力、学习积极主动性评分显著高于对照组学生（P<0.05）。实验组学生对课程及教师的总体评价均显著高于对照组（P<0.05）。两组学生的自主学习能力、学习压力、学习兴趣、课堂学习效率、学习收获满意度方面差异没有统计学意义（P>0.05）。中国学生的学习驱动力显著高于外国学生（P<0.05），剩余项目中国学生与外国学生比较，差异无统计学意义（P>0.05），具体见表3。

表3 临床医学专业全英国际班两组学生问卷调查结果比较（±s，分）Table 3 Comparison of questionnaire survey results between two groups of students in the full English international class of clinical medicine（±s，score）

得分 对照组 中国学生实验组17.66±2.92 15.23±2.18 13.98±2.74 16.63±2.75 17.28±2.38 80.79±8.91 127.03±18.75 3.75±1.01 4.19+0.80 3.71±0.92 16.31±2.46 12.06±2.41 3.97±0.88 P P学习驱动力学习目标深入学习控制学习扎实学习学习积极主动性自主学习能力学习压力学习兴趣课堂学习效率对课程的总体评价对教师的总体评价学习收获满意度16.07±2.23 14.47±2.37 14.17±2.20 16.00±3.24 16.60±2.92 77.30±9.19 122.97±21.30 3.77±0.94 4.17±1.02 3.60±1.10 15.10±2.99 10.87±2.98 3.67±0.09 0.007 0.104 0.733 0.295 0.197 0.046 0.319 0.926 0.899 0.604 0.028 0.027 0.115 18.41±3.04 15.20±2.12 14.04±3.27 16.24±3.14 17.00±2.65 80.89±10.58 124.87±22.41 3.98±0.95 4.02±0.91 3.63±1.04 16.39±2.68 12.28±2.28 4.04±0.84外国学生16.62±2.52 14.96±2.32 14.01±2.18 16.62±2.71 17.19±2.46 79.41±8.08 126.75±17.50 3.62±0.99 4.28±0.82 3.71±0.92 15.80±2.60 11.48±2.74 3.81±0.95 0.001 0.576 0.950 0.476 0.687 0.379 0.603 0.510 0.106 0.663 0.226 0.096 0.170

3 讨论

3.1 雨课堂结合形成性评价教学方法有助于增强诊断学理论课的教学效果

形成性评价最早由美国教育学家Scriven 于1967 年在其所著的《评价方法论》中提出，用于开发新课程，在应用过程中收集反馈信息，以指导新课程教学目标和教学设计的调整。1969 年美国评价专家Bloon 首次将形成性评价引入学习的评估。形成性评价又称过程性评价，是指在教学过程中即时、动态、多次对学生实施的评价。而利用雨课堂这一个智能终端，可促使师生课前-课上-课后的不断沟通、反馈、改进。学生随时利用雨课堂提出问题，教师根据学生的问题进行有目的的教学、及时回复学生、了解学生学习效果，并改进教学方法。在不断的互动中，学生真正掌握了知识，教师改进了教学方法、提高了教学水平[9]。

与传统讲授幻灯片相比，雨课堂上学生可以实时通过弹幕发送问题，教师可以对弹幕上的问题进行有针对性的回答讲解，同时教师可以发现学生存在的问题，便于以后调整教学方法。对于不善于沟通的学生，可以通过雨课堂与教师交流并讨论问题，加强互动。尤其是对于全英文教学班级的学生，英语为大部分学生的第二语言，在学习专业课时，有大量专业术语词汇，这些学生需要比使用母语上课的学生花费更多的时间来学习。因此非常有必要进行课前预习，并可以预先把不懂的问题发送给教师，或者准备好问题上课时提问。此外，利用雨课堂上课，学生答完题提交后，教师和学生可以立即看到结果，答案以直方图的形式匿名显示在屏幕上。学生可以了解自己对某一问题的掌握情况，教师可以快速了解学生对知识的掌握情况，调整教学重点。

形成性评价的一部分是教师根据学生课前预习、课堂参与及课后作业完成情况给予分数，这样的评价考核方式可促使学生主动学习，积极参与课堂，认真完成课后作业。本研究结果显示，实验组学生的期中测试、期末测试及终末考试成绩均明显高于对照组学生（P<0.001），说明雨课堂与形成性评价相结合的教学方法确实能提高全英班临床诊断学的教学质量。而中国学生的期中和期末测试成绩显著高于外国学生（P<0.001），可能与中国学生能参考中文版诊断学相关教材更便于学习有关。

3.2 雨课堂教学模式有利于提高全英班学生学习积极性

与传统教师单边输出授课不同，雨课堂与形成性评价相结合的教学方法，涵盖了课前预习并互动提问、课中针对性讲解并测试、课后作业巩固知识点加答疑，可有效激发学生的学习积极性、培养学生的学习能力。本研究结果显示，实验组学生的学习驱动力、学习积极主动性均显著高于对照组学生（P<0.05），这也印证了以上观点。中国学生的学习驱动力显著高于外国学生（P<0.05），可能与中国学生所处语言环境优势有关。未来将在教学过程中加强对外国学生的人文关怀，缓解他们身在异国生活的不适应，帮助他们更好地融入当地生活，为他们创造更加便利的学习条件。

3.3 雨课堂与形成性评价相结合的教学方法有助于提高学生对课程和教师的满意度

利用雨课堂的便捷终端，师生可以随时随地互动，增进了师生间的交流和了解。尤其对于全英班学生，在终端进行交流，可随时查阅相关外文词汇，避免了面对面交流由于发音、语音的差异带来的理解困难。然而在终端交流也有一些弊端，比如学生过度依赖翻译软件进行沟通，不利于对英文的掌握及运用。本研究显示，实验组学生对课程及教师的总体评价均高于对照组学生（P<0.05）。形成性评价的方式也促使学生注重学习过程，提前预习、课堂提问、课后及时完成作业，改变了考试前“临时抱佛脚”的学习态度。学生对每一节课的内容都能够明确学习目标，并真正掌握课堂内容、课程的重点和难点，这是一个不断进步的学习过程。两组学生的学习压力、课堂学习效率及学习收获满意度在3～4 分，学习兴趣在4～5 分，两组学生的评分差异无统计学意义（P>0.05），反映出学生普遍有学习兴趣，认为有学历压力，对自我的学习效率和学习收获满意度评价中等，说明我们的教学方式方法后续还要再调整改进，帮助学生提高自信心，提高他们的满意度。

3.4 新模式教学的思考

教育的目的不是给学生灌输知识，而是要以一定的方式激发学生的潜能并帮助他们获取知识。教师不仅要教授学生现有的知识，还要不断指导他们学习什么以及如何有效学习，教师的角色已经从知识传授者转变为指导者[10]。雨课堂是一个有效的工具，通过课前信息发布、实时反馈，课堂上的互动，以及课后复习指导，方便师生间的交流，促进双方相互了解。在课堂上，教师根据学生的弹幕反馈及测试题结果的即时分析，实时了解学生学习情况，并快速调整教学计划。对于全英班教学，学生在终端的交流更加自由和方便，还可避免因语言问题导致表达不准确而影响课堂的进度。同时，教师在课堂上不仅应该关注内向和害羞的学生，也要调控过度积极的学生，保持有序、有效的教学环境，如果学生有任何问题，教师应该积极解答。这种方法的不足之处是雨课堂授课过程中需要稳定的互联网连接，否则无法实施弹幕互动及分析测试题结果。同时也有可能出现弹幕过多、问题过多而干扰课堂的问题，教师应控制讲课的节奏并在适当的时候与学生互动交流。

形成性评价相较于单一的期末测试能更全面地反映全英班学生学习的整体状况，可以全周期地督促学生学习。课堂教学的改革联合全过程的监督机制会更好地体现其有效性。形成性评价在保证雨课堂的教学效果中发挥了重要的督促作用，它从激励机制上确保了更多的学生参与雨课堂的教学。