大单元视域下单篇选文的课程价值定位

吴小丽?刘祥

摘 要 单篇选文在大单元中的课程价值体现为“临时性的、有限制的语文素养载体”。大单元视域下的单篇选文的学习任务，既受制于所在单元的学科大概念，又受制于此文本与其他文本的课程关系，还受制于指向未来“生活价值”的目标诉求。在大单元中，单篇选文绝不是一种独立的存在，而是构成所在单元完整性、结构化课程内容的必要组件，也是“完整的学习故事”中必不可少的情节。

关键词 大单元  学习任务群  单篇选文  课程价值  全局性理解

当我们将一个学习单元视作“一个学习事件，一个完整的学习故事”[1]、一个整体性的学习任务群时，单篇选文便属于该整体性任务中的一个特定任务载体。作为特定任务载体的单篇选文如果剥离掉“课文”这一特殊身份，往往有能力承载文学、社会学、历史学、科学等多领域的研究性任务。当其被选入教材、置入特定的学习单元，成为“课”或“课”的文本素材之后，其课程价值便被锁定为“临时性的、有限制的语文素养载体”。“临时性”指向单篇选文所在学习单元必须承载的学习任务，同一个文本置入不同的学习单元，承载的学习任务便不同；“有限制”指向单篇选文承载的学习任务仅只属于特定任务群中特定学习单元内的特定学习任务群组，属于该任务群这一整体中的一个具体构成部分；“语文素养载体”指向单篇选文中客观存在的、契合该学习单元的素养目标的学习内容。

此种身份定位，是探究大单元学习任务群中单篇选文课程价值的认知基础。当下，有些学者感喟于大单元学习中业已出现的单篇选文阅读碎片化、肤浅化和“伪情境”“伪应用化”等问题，呼吁加强单篇选文的深度解读。此种呼吁看似“正本清源”，实则并未真正理解大单元学习和单篇选文学习的课程关联。在大单元视域下致力于追求单篇选文的深度解读，追求单篇选文的“最大化”价值，既容易重回“教课文”的老路，为单篇选文附加过多的“非课程性任务”，又容易割裂大单元内各选文间的学理关联，将本属一体的“完整的学习故事”离散为彼此偶有联系的独立存在。

真正意义上的大单元整体性学习并不拒绝对单篇选文的深度解读。只是大单元视域下的单篇选文的深度解读，势必远离教师引领下的“学教材”、识记“专家结论”，走向特定任务驱动下的“用教材学”、养成“专家思维”[2]。而且学习中开展的各种活动，均服从于大单元整体性学习目标，服从于单篇选文的语文课程属性。也就是说，大单元视域下的单篇选文的“深度解读”，其“深度”只应存在于特定的课程标准和学习任务范围之内。

大单元视域下单篇选文课程价值的定位与落实，可采用如下三种方法。

一、厘清“身份”，定位“学习任务”

语文教科书中，“单元”的学习内容至少可分为三类：“家乡文化生活”等学习活动项目、《乡土中国》《红楼梦》等整本书、若干篇既独立又有联系的选文。本文探究的“单篇选文”，特指最后一類中的任意一篇具体文本。这些具体文本，或独立承载单元学习任务群中的某些学习任务，单篇成“课”；或由两篇或两篇以上组合成“课”，共同承载特定的学习任务。此处的“课”为“教材组成中的数量单位”。

教科书中的任意一篇选文，均有能力单篇成“课”。但教材编写者往往依据课程结构和单元学习任务的需要，使其只成为构成“课”的文本素材。比如必修上册第七单元的五篇选文，只有《我与地坛（节选）》独立构成第15课的学习内容，《故都的秋》《荷塘月色》只能以文本素材的身份共同构成第14课的学习内容，《赤壁赋》《登泰山记》两篇经典美文也只能以文本素材的身份共同构成第16课的学习内容。在既往的教材中，《故都的秋》《荷塘月色》《赤壁赋》《登泰山记》均长期拥有单篇成“课”的资历。

当《荷塘月色》仅以标“*”的自读文本身份协同《故都的秋》组合为第14课，共同承载“体会民族审美心理”“提升对自然美的感悟力”等学习任务时，朱自清为何“这几天心里颇不宁静”便成为无需深度解读的“非课程性任务”。有关月色下的荷塘和荷塘上的月色的精彩描绘，也无需逐词逐句地推敲咀嚼。作为第14课的课程文本素材，《荷塘月色》的学习重心只能落在“体会民族审美心理”“提升对自然美的感悟力”等学习任务上。比如，在具体的学习活动中，借助特定情境和驱动性任务的引领，引导学生辨识月夜荷塘和白日里荷塘的景色差异，进而体察“总该另有一番样子吧”的价值期待背后隐藏着的独特审美心态。此种心态，正是郁达夫在《故都的秋》中所说的“很浓厚的颓废色彩”。

如此，便能够发现一个值得深思的问题：如何定位《荷塘月色》这一单篇选文的课程价值，才能真正落实其“特定任务载体”的独特身份？在大单元视域下，作为“配角”的《荷塘月色》，尽管其在若干版本的教材中均担任着“第一主角”，但决不能在此处“喧宾夺主”。“配角”身份的《荷塘月色》仅需用以验证并补充《故都的秋》中的“民族审美心理”和“对自然美的感悟力”。

同样的道理，《故都的秋》虽在此处临时成为了主角，也不意味着文本中的一切信息都值得深入探究。《普通高中语文课程标准（2017年版）》出现之前，《故都的秋》的教学重点大多落在对“清”“静”“悲凉”的总体景物特征和“秋花图”“秋槐图”“秋蝉图”“秋雨图”“秋果图”这五幅画面的赏析之上，注重探究写了什么、怎么样写和为什么写。大单元视域下《故都的秋》的学习则必须将这些内容前置为学生的自主研修行为，将课堂活动的重心落在“民族审美心理”和“对自然美的感悟力”等任务的探究之中。比如，为什么“悲凉”会成为一种共性化的审美喜好？《故都的秋》是如何将此种审美心理升格为“民族审美心理”的，又是如何用自己的文字体现此种“民族审美心理”的？

此种大单元视域下的具体学习任务决定了《故都的秋》中的“很浓厚的颓废色彩”必须成为一个值得深度解读的要点信息。而要在学习过程中组织学生开展深度解读活动，也不能只围绕《故都的秋》和郁达夫展开，我们必须将此解读和本单元的另外四篇选文融合在一起。学习者只有透过《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》五篇选文中隐藏着的共性化的审美心理，才能提炼出“民族审美心理”，并用此种“民族审美心理”反过来感知并理解这五篇课文。

二、梳理“关系”，建构“全局性理解”

大单元视域下，“课”或构成“课”的文本素材间通常为三种结构关系：其一，经典并举式结构，如必修上册第三单元；其二，一例多样本式结构，如必修下册第三单元；其三，差异互补式结构，如必修上册第六单元。结构关系不同，单篇选文在单元内承载的学习任务便不同，随之而确立的路径、目标等也便不同。

学习必修上册第三单元时，必须关注“单元说明”中的这些信息：中华儿女代代相传的文化基因；丰富的思想、深邃的情感、多样的人生；不同时期、不同体式；不同的人生状态；表现出各自的人生境遇与情感世界；不同的审美追求；掌握古诗词鉴赏的基本方法，認识古诗词的当代价值；感受诗歌的意境；感受诗人的情感世界，体会诗人对社会的思考与对人生的感悟……依据“主题+路径”的学科大概念整合模式[3]，可由这些信息中提炼出如下单元大概念：思想、情感等文化基因在不同时期、不同体式、不同人生状态、不同审美追求中的个性化表达。

在此大概念的统领下，对于该单元内的八首诗歌，学生应先用一或两个课时进行整体性阅读，初步感知八首诗歌的体式差异和思想情感差异；随后以“课”为基本单位，依照大概念中设定的信息，分课时对比分析、归纳整合各单篇选文的体式、思想、情感和审美追求，最后回归整体，结合该单元的学习任务，整理学习思维，“增强对中华优秀传统文化的传承意识”，“提高自身的思想修养和文化品位”。本单元的八首诗歌，每一首都是特定时期、特定风格的经典范例。学生若在学习中舍弃了其中的任意一首诗歌，便缺少了对一种风格的认知。

学习必修下册第三单元时，学生无需对每一文本都耗费一定课时展开探究。由此单元的“单元说明”可知，单元的主题是“学习知识性读物的阅读方法，发展科学思维，培养科学精神”，路径是“把握关键概念和术语，理清文章思路；分析作者阐释说明、逻辑推理的方法，体会文章语言严谨准确的特点”。本单元的《青蒿素：人类征服疾病的一小步》《一名物理学家的教育历程》《中国建筑的特征》《说“木叶”》四篇选文，均为“知识性读物”，其阅读方法也都离不开“把握关键概念和术语，理清文章思路”。如此，教师便不必将每一篇都作为经典作品进行研读探究，只需选择其中的一篇作为例文，通过对该篇选文的教学，引导学生学会如何阅读知识性读物。另外三篇则让学生用例文中习得的阅读方法进行阅读。具体而言，从该单元四篇选文的结构与表达等视角观察，可发现《中国建筑的特征》《说“木叶”》两文在关键概念、关键术语的运用，文章思路的规整，阐释说明、逻辑推理等方法的应用，语言表达的严谨、准确这四个方面都具有规范性，适宜充当例文。而两篇选文中，又以《说“木叶”》更为适宜。

学习必修上册第六单元时，单元的核心任务应落在各选文的知识互补之上。该单元的主题是“学习之道”，路径是“梳理、探究与反思”不同时期、不同体裁作品的写作角度和“有针对性地表达观点的方法”。此单元中，古人与今人，中国人与外国人，其对“学习之道”的认知、对表达观点的方法应用和角度选择均存在差异，彼此间构成互补关系。教师在组织具体的学习活动时，务必在整体性学习的基础上，侧重于探究各选文的独特之处，并最终经过比较分析，将其整合为“全局性理解”。

三、指向“未来”，服务“生活价值”

一切的学习活动，只有内化为解决具体的学习问题和生活问题的能力与素养，才拥有真实的学习价值。同理，一切的语文学习内容，也只有能够提供并承载相应的语文素养，“最大化”促进学习者达成目标，才具备真正的课程价值。

所谓的“最大化”课程价值，固然离不开当下的升学需要，更不能脱离未来社会的生活需要。

具体到单篇选文的学习中，便是在该单元大概念的统领下，依据大单元课程内容整体性建构的要求，借助特定学习情境，打通该文本内在知识信息和社会生活间的思维通道，引导学生从文本中获取专家思维，并运用此种思维探究当下生活和未来生活。

比如，当面对必修下册第八单元的自读文本《六国论》时，就必须思考这样三组问题：

第一，《六国论》所在单元的学科大概念是什么？以该大概念为核心，可以建构该单元什么样的整体性学习任务群？

第二，《六国论》与本单元的《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》属于何种课程结构关系？在该任务群中最适宜承载什么样的学习任务？

第三，学生为什么要学习《六国论》？不学这篇作品会有什么样的影响，学了之后又能获得什么样的价值？《六国论》中的哪些内容，在学习者未来的漫长人生中依旧能够发生作用？

三组问题中，前两组问题指向《六国论》的课程价值，后一组指向《六国论》的生活价值。在《为未知而教，为未来而学》中，戴维·珀金斯将教育的目的定位为“让人们为自己的个人生活、公民生活、职业生活做好准备”[4]，此种“准备”所对应的素养和能力，便是学习的“生活价值”。“生活价值”指向学习者漫长人生中必备的认知理性、行为理性和情感理性，能够帮助学习者始终以积极的、乐观的态度应对个人生活、公民生活、职业生活中的各种问题，能够引导学习者在面对复杂的生活矛盾和人际关系时运用专家思维分析问题，寻找合理的解决方法。“生活价值”不会随着年龄增长而自然获得，必须经由学校教育或未来生活实践“习得”。

《六国论》中什么样的学习内容能够在学习者未来的漫长人生中始终发挥作用？答案并不复杂，无非“专家思维”“公民素养”两大要素。“专家思维”指向面对现实生活时发现问题、阐释问题的认知理性，在《六国论》中体现为苏洵的论点从何处来、又如何有逻辑地表达。“公民素养”指向个体生命在复杂社会中的使命担当，在《六国论》中体现为读书人如何将个体才智奉献给时代与社会，如何超越个体名利诉求而成就“大我”。也就是说，立足于“未来”的“生活价值”而学习《六国论》时，文本中的古汉语知识便不再有资格成为学习的主要内容，翻译、背诵和默写也无需占用大量学习时间。教师真正需要做的，只是以《六国论》为任务载体和素养载体，在预设的学习情境中，借助特定的学习任务，训练并养成学习者的“专家思维”和“公民素养”。

下面这个教学简案，便是笔者建立在“生活价值”目标上的一次教学尝试。该课时的学习主题为“抵达历史的现场，倾听历史的声音”。

【学习情境】

仁宗嘉祐元年（1056年），苏洵带着《六国论》等文章拜谒翰林学士欧阳修。欧阳修认为他的文章可以与贾谊、刘向相媲美，于是向朝廷推荐，一时朝廷上下、京城内外争相传诵，热议纷纷。《汴京小报》适时开辟专栏“七嘴八舌话《六国论》”。

【任务一】

作为《汴京小报》的专栏编辑，你决定在京城范围内广泛征稿，并向特定人群约稿。

你决定向哪些人士发去约稿通知，你为何有这样的决定？

【任務二】

作为不同身份、不同学识的被约稿者，他们会如何完成这份“作业”呢？请你协助他们找出合理的阐发点。

要求：各个小组选定一个角色，并从该角色的角度绘制思维导图。合作讨论的时间为10分钟，每组推荐一名学生做好上台投影并阐述的准备。

【任务三】

编辑审读来稿时发现一种现象：对《六国论》的评价主要集中于“观点是否公允”“论证是否严密”，极少关注《六国论》为何能形成“汴京纸贵”现象。鉴于此，编辑决定开辟“回音壁”专版，围绕这一“矛盾”展开更加深入的讨论。

要求：①对既有各种观点进行提炼，进而形成更客观、更合理的评价。②论题集中，不必面面俱到。③根据自身观点，或立论、或驳论，以理服人。

此三项学习任务，旨在打通文本和生活的关联，引导学生运用“专家思维”发现并探究相关问题。整个学习过程中，《六国论》始终居于“载体”位置。

需要注意的是，在实际教学活动中为某一具体选文设置学习情境和学习任务时，该情境和相应的任务必须受制于所在学习单元的整体性任务。也就是说，对单篇选文的生活价值的落实，不能超越该选文的“身份”，不能脱离了和其他选文的“关系”，必须始终坚守“整体性学习”这一根本。

参考文献

[1]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J]，北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[2][4][美]戴维·珀金斯.为未知而教，为未来而学[M]，杭州：浙江人民出版社，2015.

[3]吴小丽、刘 祥.追寻“以大概念为核心”的高中语文单元结构化教学[J]，语文教学通讯，2022（34）：19-21.

[作者通联：吴小丽，江苏省仪征中学；

刘 祥，江苏省仪征中学]