素养导向的“教—学—评”一体化何以实现：基于英语教学评价改革的思考

郭华 北京师范大学

徐广华 北京师范大学

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称《义教课标》）的颁布，为教学与评价改革提供了指导，具体可从两方面来理解。首先，《义教课标》的核心素养导向是贯穿其中的主旋律，落实课标，就是要让素养落地，在教学和评价等各个环节都要体现素养导向，“从孤立地追求知识、技能的传递与学习自觉转向学生的核心素养培育上，将课程的基本内容、基本方法和基本价值观转化为学生现实的主动学习”（郭华，2022：108）。其次，《义教课标》增设了“学业质量”部分，为构建内在一致的“目标—评价”系统填补了空缺。素养导向的学业质量标准依据不同的核心素养维度描述具体的行为指标，不仅能够检验目标的达成效果，也为课程内容结构化提供了评价支持。那么，如何在素养导向下让教学与评价更好地融合，从而共同发挥作用，实现真正的“教—学—评”一体化呢？

如何理解“教—学—评”一体化

人们常常提及“教—学—评”一体化或“教—学—评”一致性。但要真正明晰“教—学—评”一体化的内涵，必须首先辩明教与学之间的关系。“教学永远包括教和学，而且不是简单地教加学。教和学是教学这同一事情的两个侧面，是辩证统一的。”（王策三，2005：88）也就是，教和学是统一在一起的，是不可分离的。若教、学分离，教就没有存在的价值，学就仅停留在自学层面。既然教与学不能分离，为什么还要把二者分开来谈呢？之所以如此，是因为二者虽然不可分离，但各自也有其独立价值。“强调‘双边’，是有意义的，它提示了‘教’与‘学’各自独立、不能相互替代。”（郭华，2017：75）在这个意义上，我们可以相对独立地讨论教与学。当把教与学分开讨论时，所谓的“教”，主要指教师的教学设计和教学意图，即在真正的教学活动开始之前，教师就对教学活动有了基本的预设与规划，有清晰的教学意图，知道自己要在教学活动中做什么，也知道如何引导学生去做。只有这样，教师才能在教学过程中胸有成竹，教学活动才能顺利地展开。所谓的“学”，指的是教师引导下的学生的学习，强调的是在教学活动中发生的学，而非自学。所以，“在‘教’与‘学’统一的语境中，‘教’与‘学’各自独立但又高度统一，在共同活动中承担着相互支撑的义务。”（郭华，2017：75）

“教—学—评”意义上的“评”指评价，是教学活动中必不可缺的重要环节。没有评价，教学就不完整。对于教学活动而言，有了评价，才能凸显出教学的目的性和自觉性。有了评价，教学目标才会不可或缺，成为引导整个教学过程和教学活动的“指路明灯”，而不仅仅是教师在教案里撰写的一句话。换言之，若要让作为工具的教学目标发挥作用，进而调节教学活动，就必须将其转化成评价活动。这就在一定程度上解释了为何在教学活动中不光要重视终结性评价，也要注重过程性评价——因为在教学的整个过程中，教师都需要对教学行为进行评价，以此检验教学目标是否达成，并据此作出及时的调整。例如，课堂中的观察、课上及课后的作业、单元测试、期中期末考试等，都属于评价的范畴。可见，评价是从教学目标开始、持续到教学活动结束，贯穿整个教学过程的必备环节。评估的程序始于教育计划的目标，因为评估的目的就是要看这些教育目标在多大程度上被实现了（泰勒，2014）。在这种意义上，教、学、评是始终在一起的，是一体的。

要把握素养导向下的“教—学—评”一体化，还需进一步厘清教学与评价的关系。尽管教学与评价在教学过程中始终是一体的，但日常的教学中依然存在着“究竟是学什么就评什么还是评什么就学什么”的疑惑与讨论，也有“考试就是指挥棒”的说法。究其根源，实质上是对教学与评价关系的不同理解所致。

宏观来看，教学活动作为一种目的性极强的活动，必须遵循“目标先行”的原则。也就是说，在教学活动开始之前，教师便需要明确活动能够达到的目标。如马克思所言：“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”（马克思、恩格斯，1972：202）同样，在教学活动中，教师在教学活动开始之前就应该对教学活动结束后所产生的效果以及在教学过程中应该呈现的样态有清晰的观念，即“成竹在胸”。从这个意义上来理解教学与评价的关系，意味着目标决定着“学什么、怎么学”，即“评什么就学什么”。但从微观来看，评价只是教学活动的一个环节。无论是过程性评价还是终结性评价，都是建立在教学活动已经发生的基础上。在这个意义上，评价一定是针对教学活动中的某个“点”，即对教学活动中某个具体事件的评价。显然，对这个“点”的评价并不能覆盖学生全部的学习内容，也不能全面反映学生的发展及其水平。此时，如果完全以“评什么”来决定学生“学什么”，则窄化了学生学习的内容。从这个意义上来理解教学与评价的关系，意味着“学什么、怎么学”决定着“评什么、怎么评”。可见，从不同的视角出发，对教学与评价的关系会生发出不同的理解。当然，即便是从宏观视角审视教学与评价的关系，也不能理解为评价能够完全决定教学内容。这是因为学习内容的结果并不能用评价直接测试出来。显然，学的内容要比评价的内容广泛得多，学生的成长过程也比评价的适用范围更丰富。

那么，当有些学习内容无法被测试出来，评价又该如何参与到教学过程之中来发挥应有的作用呢？这便需要变革评价的方式，通过可以测评出来的内容让不能被测评的内容得以显现。素养导向的评价之所以重要，就在于它以素养为导向，而非聚焦于一个个具体的知识点。知识点是否被掌握可以透过评价获知，但素养的提升却不止于知识点或技能点，而是对知识和技能的超越。要将所学知识转变为素养，就必须以完备的教学设计作为前提。只有学习真正发生了，静态的知识才能变成学生自身的主动活动，从而把知识转化为学生的素养——这是教师理解素养导向下的“教—学—评”一体化的关键。

学习的真实发生——评价的前提

学生学习的内容很多，但并非所有内容都值得评价，有重点地选择学习内容进行学习与评价是教学的重要特点。对重点内容的把握来自对课程内容的分析，即对课程内容做结构化的表里层次的分析，明确教学内容的优先次序，进而选择不同的方式来评价不同的内容。重要性不同、价值不同的内容需要采用不同的评价方式。

图1 是数学学科的某个课程内容的优先次序分析示例。在这张图上，可以清晰地感知到不同课程内容所承载的不同价值。

图1.数学课程内容优先次序示意图（威金斯、麦克泰格，2017）

由图1 可知，“大概念和核心任务”是该课程内容的中心，在学科内部发挥着最重要的作用。这类内容当然是教学的重点，需要花费较多的时间与精力。而“需要熟悉的知识”则处于课程内容的边缘地位，学生只需要知道这类知识即可。诸如此类的知识在教学过程中无须占用过多的时间，教师只需要直接告诉学生或是指定相关素材让学生阅读，便可以达到“熟悉”的教学目标。这样一来，与之相对应的评价是否发生便不再那么重要，或者说这些内容不是评价的重点。

显然，评价的重点应是教学内容的重点。就图1 来看，“大概念”是评价的重点，而且需要采用“核心任务”来外化实现，旨在使学生理解其内涵进而转变为自己的观念，因此，“核心任务”本身也可被看作是评价关注的重点。图1 中“在不同的真实世界情境中，选择合适的集中量数”对核心任务的这一描述就可以被当作一个评测题。这个评测题需要一个真实的情境，以便让学生在情境中选择合适的集中量数。在这个意义上，教学与评价是一致的，表现为对知识的价值进行判断并通过恰当的评价方式来展现知识的价值。

评价既需要多样化，也需要留白。对于不能评或不值得评的内容，可以不评。这样做一是可以节省时间和精力，二是可以避免以现有的评价方式检验出虚假的信息。例如，对于一些较为特殊的负面情感或心理状态，如“恨”“嫉妒”“抑郁”等，如果对其进行评价，反而可能会激发或激化这种情绪。此外，教师还要特别注意对不同的内容使用不同的评价手段与方式。例如，对于物理实验和化学实验等，若采用书面的方式进行测评，是无法得到真实的检测结果的，所以只能采用让学生动手操作的方式。对于学生的语言交流能力也是如此，面对不同的人使用何种语音语调、称谓敬语、表情体态等，都是交流能力的综合体现，而非仅仅是词汇与语法的运用。因此若只是采用书面答题的方式进行测评，也无法考查学生在真实情境下的语言交流能力。同样，涉及学生价值观等方面的评价若采用书面问答的方式，也不一定准确，因为学生可能希望通过给出符合期待的答案来获得认可，从而倾向于在作答时给出正向反馈。但若是以观察的形式对这方面进行考查，得到的信息就可能有不同程度的差异。即便是知识与技能类的评价，也“需要改变结果导向的、以聚焦知识与技能的纸笔考试为主的评价范式，探索建立过程与结果相结合的多元评价机制，改变重分数的量化评价实践，建立聚焦学生核心素养发展的新型评价方式”（王蔷、蒋京丽，2023：69）。换言之，评价也需要“减负”，对于不能评或不值得评的内容，就无须花费过多时间和精力；对于可以评或值得评的内容，也要通过分类采用不同的评价方式。

就日常教学评价而言，尤其是课堂观察、随堂测试等，只有采用简便易行的方式，才能持续进行。英语教学中的日常评价不妨借鉴一些茶艺师在判断茶场的茶叶是否为有机茶时使用的简便方式：他们首先看茶树上是否有蜘蛛网，有蜘蛛网则意味着茶树未打农药；然后进一步观察茶场是否有驱虫装置，有则意味着无需打农药。如此一来，茶艺师的判断仅需参考这两个观察指标即可，而无需将茶叶拿到实验室进行化验。当然，这种简易的评价指标不是随意选取的，而是通过实验室大量的实验所获知的影响茶叶品质的因素，进而再将其转化为较为日常的、简便易行的评价指标与方式。当前改进英语课程评价方式至关重要的一点在于，要将那些需要专门纸笔测验或通过考试才能得到的指标，转化为可以在课堂上用简便易行的方式即可获取的指标。这应该是未来英语课程评价方式发展的重要方向。

英语学科“教—学—评”要统一在学生素养发展上

当前对“教—学—评”一体化的重视，实质上是对学生素养发展的重视。在这个意义上，英语学科的“教—学—评”一体化要统一在学生素养发展上。事实上，所有的“教—学—评”都是一体化的，区别在于“一体化”在哪个点上。例如，教师在教学活动结束之后根据教学内容组织考试，以检验教学效果，或依据考试范围，选择相应的题目进行机械训练。这种“教—学—评”的理念在形式上也可以说是“一体化”的，但只是统一在“考试题目”上，完全以考试题目束缚教学。而当前所提倡的“教—学—评”一体化正是对这样以考试为导向的“一体化”的矫正。立足于学生素养发展的“一体化”才是教学改革的方向。

落实英语学科的“教—学—评”一体化所要面临的一个关键问题在于，学生要在非英语语言环境下去学习一种陌生的语言，这对他们来说是一件相当困难的事情。没有真实的语言情境，必然导致学习过程缺乏真实体验，“哑巴英语”大约也可归咎于此。就英语教学评价而言，如果单凭纸笔测验考查学生对于词汇和语法的掌握程度，便有可能导致学生在学习过程中只阅读而不表达、听懂但说不出的现象或情况。在这个意义上，当前英语学科“教—学—评”一体化的改革，或许可以从让英语教学基于真实语境入手。

受制于语言环境，英语教学所创设的语言情境一定是模拟的而非真实的。但教师要设法让这种模拟性的学习活动尽可能具有真实感。这种真实感就是让学生真正沉浸到语言环境中，切身感受到自己在应用语言，而非学习书本上的抽象符号。《普通高中英语课程标准（2017年版 2020 年修订）》特别重视对英语活动观的把握，《义教课标》也突出了英语主题群的运用，这都是在强调要把孤立的知识点转变成学生的语言实践，让学生在真实的情境下学习语言，产生真实的体验感。而以语言实践活动的形式承载英语教学的内容，就是要建立起语言知识和语言技能与学生真实生活之间的意义关联。我们经常会注意到这样的情况，学生在日常生活中已熟练掌握了母语，但在语文课堂中进行系统学习时，有些学生依然会感到困难。这样的困难在非母语的英语学习中表现得更为明显。而对于学生个体而言，即使不掌握英语也并不影响其日常生活，因此他们学习英语的动力往往不够充足。在这种情况下要如何激发他们内在的语言学习欲望呢？答案同样是，让英语教学与评价改革重视学习过程中的真实体验。

第一，创设真实情境，激发学生的主体性。这里所说的“真实”并不是真的让学生像学习母语一样学习英语，而是指能够让学生发生真实学习活动的“真实”——既可以是自然的真实，也可以是虚拟的真实，如通过人工智能等技术手段实现的虚拟现实等，总之是能够让学生使用语言、应用语言的真实情境。如同演员在表演时要进入角色，体验虚构的故事情节也要投入真情实感。强调“真实”实质上是强调学生参与教学过程。在这个意义上，教学中不仅要注重学生对知识的客观反映，也要凸显特定实践情境在个体知识学习中的作用（乔纳森，2022）。创设英语教学情境的一个重要功能是让教材中的各个静态内容发生关联，在此基础上，让学生与有联结的内容发生关联，从而产生自觉、主动地学习英语的意愿。如教育部教育装备研究与发展中心“基于技术环境的英语教学创新”项目正是通过创设情境来激发学生的主动学习。以人教版小学《英语》（PEP）（三年级起点）三年级上册第二单元的具体任务设计（样例一，见图2）为例，教材的任务目标表述为“能用英文说出几种颜色名称”——这很容易让缺乏经验的教师将本单元的知识作为一个个的点来分别教授。而人教英语教学系统则将任务目标表述为“能分享自己如何用不同颜色表达自己不同的情绪”——这样的任务设计便使得词汇不再只是静态的符号，而与学生自身产生联系，要求学生根据自身体验来进行表达。再以人教版小学《英语》（PEP）（三年级起点）四年级上册第二单元的具体任务设计（样例二，见图3）为例，教材将任务目标表述为“能介绍自己书包内所装各学科用书”——这很容易让学生认为只要记住指代各学科的英语单词就算达成了目标，从而将单词和句型作为孤立的点来学习。而人教英语教学系统则将任务目标表述为“能将各学科用书及自己其他图书分类摆放入新书架”——这样的设计是一个真实的、需要学生调动思维的任务。学生在分类摆放图书的过程中，必须要思考如何将图书归类，这就为学生参与语言学习创设了情境，他们要在完成分类的任务中运用目标词汇和句型，与所学内容产生真实的关联。在这个意义上，学习语言不再是英语教学的唯一目的，更重要的是要感受语言运用，并在运用的过程中感受自己与周围环境的关联，从而能将语言用作一种工具来表达自己的切身体验。

图2.样例一

图3.样例二

第二，为学生的语言学习和应用搭建台阶。学生学习一种远离自身现实生活的外国语言自然是有难度的，如果只将其作为学习对象，便容易在学习过程中以记忆来替代理解和应用，难以将知识转化为能力，更难以转化为素养。要让学生将静态的知识转化为自身素养，把语言转变为自己观察世界和解决问题的工具，就需要教师在学生与所学语言之间搭建台阶。通过这些台阶，学生可以逐步且主动地走近预期目标。拾级而上的过程是学生在已有基础上的主动学习，也就是学生运用语言、解决问题、提升素质、获得发展的过程。如此，学生学习语言的方式就会丰富多样。教师不仅要引导学生将语言作为对象去学习，还要将其作为一种工具，以应用的方式去学习。这样，学生能更有效地内化知识，取得更好的学习成效。在这个意义上，语言的学习过程就转化成学生和真实世界产生真实关系的过程，在这个过程中，学生建立了知识与活动内在意义之间的联系。以某国际学校小学二年级的英语学习任务为例（见图4），该任务要求学生学习如何区分和阅读科普类书籍。任务给定了科普类书籍的类型，即虚构类与非虚构类，学生需要通过书籍的封面、标题、插图等信息提炼其特点与异同，然后进行归类。如果学生自己无法总结出两个类型的特点，教师便需要搭建台阶，带领他们观察两种类型书籍分别含有哪些要素，进而用英语总结并表达。在这个过程中，学生是在运用语言的过程中学习语言，而不是将语言单纯作为对象来学习。之后，教师带领学生将提炼出的决定图书类型的要素与具体书籍一一对应，引导他们纠正可能存在的认知偏差，在学习语言的过程中重新建构对不同类型书籍特点的认知。最后，学生独立完成相关的作业，反馈学习效果。这一系列学习活动正是教师为学生搭建的台阶，学生拾阶而上的过程既是他们达到预期学习目标的过程，也是教师持续评价的过程。在这个过程中，学生不仅发展了学习能力，更产生了充分的学习动机，实现了素养的提升，而这才是“教—学—评”一体化的初衷。

图4.学习区分和阅读科普类书籍的学习任务

第三，为教学活动实时提供反馈信息。在此参照外研社设计的初中英语诊断测评任务样例（见图5）进行说明。该样例中直接展示了如何建立评价与学习的即时联系。诊断测评任务的考查目标是“能用英语针对暑期计划与朋友进行沟通”。学生在该任务情境中要进行角色扮演，与设计好的人工智能系统进行对话。系统会实时提供反馈报告，指出学生的能力弱项，进而有针对性地提供合理有效的教学建议。教师可以基于诊断结果，并参照教学建议及时调整教学内容，创设新的教学活动，设定更准确的教学目标。这一设计对学生的帮助十分具体，在语言学习方面非常有价值。

图5.初中英语诊断测评任务样例

结语

本文通过案例为英语教学与评价改革提供了可行思路，阐明了英语“教—学—评”一体化的旨归。教，指的是教师的教学设计，好的教学设计是为了促进学习真正发生，并意味着将素养培养隐含在学习活动之中。也就是说，学生素养的发展不是孤立进行的，而是在有意义的学习活动中自觉形成的。教师在设计教学活动时，必须明确活动指向哪些具体的素养。学，要求不能仅仅将语言作为静态的对象，而要将语言学习转变为语言实践活动。评，要力求让学生在真实的情境中展现素养，实现真正意义上的素养导向的评价。综上而言，以素养为导向，“教—学—评”才能真正一体化。