地方本科高校转型背景下教学学术共同体的构建探索

冯林霞,李志河,李瑞曦

(1.湖南财政经济学院,湖南 长沙 410205;2.山西师范大学,山西 太原 041000;3.北京八中乌兰察布分校,内蒙古 乌兰察布 012000)

一、前言

2015年11月国家发布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》,2021年3月发布《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》,提出要建设高质量本科教育,推进部分普通本科高校向应用型转变。其实,地方本科高校的应用技术型转型早在2014年国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》中就已提及,目前,各地方本科高校都在积极探索转型策略和路径。教学学术是关于教学过程、教学方法和教学效果等方面的学术研究和探索,对于指导教学改革,推动教师职业发展、提高教学质量、增强学术影响力等具有重要作用。院校的转型发展势必要求教学学术的相应转型,而教学学术的转型依赖于教学学术共同体。目前,已有研究集中在教学学术内涵和特征、教学学术共同体的体系和范畴方面,较少涉及教学学术共同体构建的研究。而教学学术共同体对于教学学术转型、教师教学学术能力提升和学生发展均意义重大。因此,构建地方本科高校转型背景下的教学学术共同体,对于推动教学学术发展、推动地方本科高校的应用型转型具有重要的现实意义。

二、地方本科高校转型和教学学术共同体相关概念界定

(一)地方本科高校转型

地方本科高校转型是地方本科高校基于我国高等教育结构调整和增强高等教育体系竞争力的内在规律要求,旨在提高服务区域经济社会发展的能力水平和培养高素质应用型和技术技能型人才,从而向应用型高校转变发展的一项系统工程。转型主要体现在以下五方面。一是教学理念:由“重学术”“重理论”“求统一”转变为“应用型”“地方性”“重特色”。转型时应改变重学术轻教学、重理论轻应用、重知识轻能力的倾向,立足于服务地方,摒弃“求统一”的思想,从思想上接受多样化,立足自身实际,在相关教育管理部门的支持和帮助下展开转型实践,分类指导,分层转型,分类培养人才,办出高校各自特色。二是学科设置:由“大而不精”转变为“小而特色”。学科的设置要打破以往“设置院系—开设专业—培养人才”这一路径,遵循新工科专业的建设路径,即“预测未来人才市场需求—改造升级现有专业—调整完善现有学科”[1],由大而不精的模式转变为小而特色的风格,集中力量,精准办学。三是课程设置:由知识导向转变为应用导向。课程设置坚持应用导向,着力培养学生运用理论知识解决实际问题的能力。同时,针对教学内容与社会需求脱节的情况,高校应该结合社会需求优化教学内容,加快内容更新速度。四是师资建设:由单一师资转向双师团队。人才培养离不开高质量的教学和高素质的教师,现有师资结构应由单一师资转向双师团队,即校企共建由教师、企业专家组成的双师型教学团队。教师要“走出去”,企业技术人员“走进来”。五是教学方法:由单一讲授转向多样化教学。教学方法由讲授法转向多种教学方法相结合,如问题教学、项目教学等,调动学生的主动性,实现做中学、学中做。

(二)教学学术

教学学术一词由美国卡内基基金会主席博耶在1990年首次提出,他认为教学学术是指依据一定的目标,将学科知识和其他知识有机组合、有效呈现,从而使学生完成更有意义的学习。随后,舒尔曼提出教学学术是教与学的学术,是教师对教学过程中产生的教与学问题进行探究,并将探究结果以一定的形式公开,供外界、同行等共享、公开评论、评价。教学学术是教学与学术的统一体,学术属性是其本质,教学属性是其个性,同时属于学术范畴和教学体系。教学学术具有如下特性:一是主体性,即教学学术的实施者是教师;二是问题性,教学学术活动是为了解决在实际教学过程中出现的教学问题;三是实践性,解决教学问题本身就是一项教学实践,所以,教学学术是在教学实践中体现的;四是可表征和交流性,教学学术成果要通过一定的形式进行呈现,如论文、专著、精品课程、课题成果等,教师等教学同行依据这些成果形式进行交流;五是可评价和可改进性,教学学术成果可以被公开进行评论和评价,基于相关评价调整教学实践活动,更好地改进教学[2]。

(三)教学学术共同体

德国学者斐迪南·滕尼斯最早在《共同体与社会》中提出“共同体”的概念,他认为“共同体是一种持久的和真正的共同生活,是一种原始的或者天然状态的人的意志的完善的统一体”[3]。布朗首次提出“学术共同体”一词,认为科学家群体具有共同的信念、目标、价值和规范,这是他们区别于一般社群和组织的关键。近几年关于学术共同体、教师共同体、教学学术共同体等相关共同体的讨论很多,杨维嘉提出了教学学术共同体的构建框架和构建特征[4];张曙光提出了重新建立学术秩序的思路和建议,包括反思、拿起武器批判以及学者和民众自愿采取集体行动[5];李凌云提出教师专业发展应重视教师教学学术共同体的制度建设、组织建设和文化建设[6];李志河、刘芷秀在关于高校在线教师教学学术能力的评价指标体系构建中提出,在线教学要注重教学学术共同体的虚拟活动社区的创建[7];闫建璋、郑文龙认为大学教师共同体由教学共同体、学术共同体、服务共同体和道德共同体构成,大学教师共同体的构建需要从领导选拔、制度建设、校际合作以及文化营造等方面下功夫[8];刘世衡辩证地阐明了教学学术共同体的意义以及在当前构建教师教学学术共同体的存在论、认识论和方法论基础[9]。

(四)地方本科高校转型背景下教学学术共同体的内涵

综上对相关概念的界定,本文将地方本科高校转型背景下的教学学术共同体定义为一个基于共同的目标和兴趣,由学科教师、行业企业专家、教育研究机构、高校及区域教学联盟等多方参与,以提升教学学术水平与培养技术技能型和应用型人才为目的,以教学学术研究成果开放共享为宗旨,在学科建设、课程内容建设、实践教学环节设计与开展等教学学术探究和实践活动中构建起来的共同体,该共同体具有自治性、批判反思性、发展性、实践性、共享性。

三、地方本科高校转型背景下教学学术共同体构建的价值取向

(一)育人主体:由单一转向多元

相比于传统教育体系注重学生的理论知识和学科基础,地方本科高校转型背景下的教育则更加注重学生的实践能力和职业素养。因此,不同于传统教学学术共同体只有教师的单一主体,面向地方本科高校转型发展的教学学术共同体更注重社会力量参与,注重政府、企业、高校等多元主体联动,三者在共同体中扮演着各自的角色和承担相应的职责。多元主体联动一方面可以强化学生的职业技能培养和实践操作能力,使学生更好地适应社会的需求和发展,另一方面可以让学生接触到更多的行业信息和实践经验,有助于拓宽学生的思维和视野,提高学生的综合素质。

(二)育人目标:由学术型人才转向应用型人才

传统的高校教育注重学术研究和理论探讨,培养的是学术性人才,注重的是学生的学术素养和研究能力。而在应用技术型教育中,强调的是学生的应用能力和实践经验。因此,教学学术共同体的育人目标也需要从学术性人才转向应用型人才。首先,教学学术共同体需要加强与企业、产业界的合作,了解企业和产业的需求和发展趋势,为学生的职业发展提供更好的指导。同时,通过实践教学和创新项目的开发,培养学生的实践能力和创新精神,使其能够在日后的职业生涯中获得更好的发展。其次,教学学术共同体需要加强学科间的交流和合作,实现学科的融合。通过将不同学科的知识和技能相互结合,培养学生的跨学科综合能力,使其能够更好地适应快速变化的社会需求。最后,教学学术共同体需要加强与社会的交流和合作,实现社会共治。通过与社会各界的沟通和合作,了解社会的需求和发展趋势,为学生的职业发展和终身学习提供更好的支持和保障。

(三)育人理念:由竞争转向共生

地方高校转型发展的提出是为了适应我国经济发展的新常态,实现学校专业群与区域经济社会发展产业链的紧密对接,实现学校发展与地方经济社会发展的良性互动。在这个过程中,教学学术共同体的育人理念也在发生着变化,从竞争转向协作、共生。传统的教学模式中,高校与企业、产业界之间往往存在竞争关系,使得传统教学学术共同体也没有真正建立起来,使得教育受到了限制。而转型背景下的教学学术共同体开始加强与企业、产业界的合作,建立起相互依存、相互支持、相互促进的关系,推动产学研协同发展。教学学术共同体的育人理念由竞争转向协作共生可以促进学生的综合素质发展,提高学生的实践能力和创新能力。

(四)育人活动:由理论转向实践

为适应时代发展,许多地方本科高校开始将教学重心从传统的学科理论教学转向应用技术型教学。在这个转型过程中,教学学术共同体的教育活动也从理论走向实践。首先,教学学术共同体成员需积极参加教学学术活动,参与教育资源的共享和交流,分享教学经验,相互协作、相互学习,不断探索教学模式和方法的改进,不断提高教学效果和教育质量;其次,教学学术共同体需加强学术研究,推动学科建设;再者,教学学术共同体需加强教师培训,不断提高教师的教学学术水平;最后,教学学术共同体应建立科学、公正的教学评价机制,以监测教师教学学术能力提升和共同体自身发展。

四、地方本科高校转型背景下教学学术共同体的构建

基于地方本科高校转型背景下教学学术共同体的内涵,笔者从共同体构建的价值取向出发,提出了地方本科高校转型背景下教学学术共同体的构建框架,包括共同体组织建设、文化建设、教学学术活动、评价制度建设四部分。其中,组织建设是教学学术共同体构建的基础,文化建设是教学学术共同体构建的灵魂,教学学术活动是教学学术共同体构建的关键,评价制度建设是教学学术共同体构建的保障。

(一)组织建设是教学学术共同体构建的基础

组织建设是教学学术共同体构建的基础,需要高校本身、政府、地方企业三方联合。教学学术共同体的本质就是具有共同信念和共同价值的群体,因此地方本科高校转型发展下的教学学术共同体需要学科教师、专家、行业企业专家、教育研究机构、教育管理机构、高校本身及区域教学联盟等多方参与。

第一,参与主体多样化。参与主体的多样化要求厘清各类成员在教学学术共同体中的权责分工和角色扮演。教师既是知识的传授者,同时又是各类教学培训中知识的接受者和实践技能的学习者,既是教育研究者,同时又是被研究者,既是同行评课的教学评价者,同时又是自我评价和他人评价的被评价者。行业企业专家不仅要帮助教师完成实践技能技术的学习,还要在教师帮助下完成教学技能的提升,实现互相成就。政府及各类教育管理机构作为高校转型的引领者和指导者,需要通过政策引领、完善相关法制机制、建立健全利益表达渠道等措施来保障各类成员的话语权及利益表达,只有各类成员的利益得以保障,共同体的内部凝聚力才能不断增长[10]。

第二,合作模式全面化。要逐步探索更加全面更加深入的校企合作模式,如企业引入模式、设备共享模式、技术推广模式等[11]。寻求适合本校的合作模式,各类成员要厘清自身在各类校企合作中的分工和责任。此外,在专业改革、课程改革、资源共享、信息共享、教学方法改革、师资队伍建设、实训基地建设等具体工作中,各主体要以提高人才培养质量为核心,彼此协作,在构建校企合作人才培养体系的过程中形成更加合作无间的教学学术共同体。

第三,区域高校联盟化。区域高校联盟是由一个地区中具有共同战略目标的高校基于联盟规则约束而组成的联合体,目前,各地区区域高校联盟已经创建,但却无实际推手。而教学学术共同体的开放性不仅仅体现在学校内部,更体现在区域内的各学校之间,它们相互共享资源、技术、师资、信息等。因此,区域高校联盟应该成为教学学术共同体的成员之一,塑造更加开放的教学学术共同体。

(二)文化建设是教学学术共同体构建的灵魂

文化建设是教学学术共同体构建的灵魂,是增强共同体成员共同利益的联结力。文化建设的目的不仅是强化教师的认同感和归属感,还包括不断深化校企合作以及加强地方本科高校、行业产业的连接。

首先,建设协作共生的教师发展文化。协作共生是指由竞争走向共生,摆脱以往闭门造车的做法,去和更多的组织、系统甚至外部系统去合作,在此过程中挖掘新的自我成长空间。教学学术共同体中的协作共生要求教师要有自主发展的愿望,要有协作发展的意识。协作共生的根本是解决实际教学问题,前期教师之间通过协作发现教学问题和解决问题。中期将解决教学问题的能力通过各种培训或交流方式渗透,指导更多教师掌握解决教学问题的能力。最后实现整个共同体的自治,每个教师都有能力自主解决课堂中或课堂外的常见教学问题,教师之间相互帮助,共同成长。

其次,开发共赢共生的校企合作文化。文化合作是校企深度合作的纽带。目前校企合作中校园文化和企业文化的联系紧密程度不够,具体表现为校园制度文化下培养的很多学生眼高手低、好高骛远、怕吃苦,表现为入职企业后适应能力差及工作能力低下,需求和供给的脱节导致学生就业难,企业又缺乏合适且足够的人才。因此,要开发产教融合的校企合作文化,其一,坚持人才培养和产业发展同步研究、规划和实施。其二,推动技能人才培养标准和产业标准的融合。遵循“国家战略—行业目标—企业需求—用人标准—培养标准—评价标准”的技术路线[12]。其三,弘扬劳模精神和工匠精神。在校园文化建设中要积极弘扬劳模和工匠精神,企业要建立工匠标准,通过开展形式多样的职业性实践活动,引导学生不断提高技术技能实践标准。其四,培养学生职业美德。企业文化入校园,不断培养学生的行业企业意识及职业美德。通过以上举措,不断推进校企文化融合,实现真正意义上的对接,实现学生个人、学校、企业三者的共赢,实现三者在价值观、理想、利益等方面的共生,真正实现校企合作文化共赢共生。

最后,创造协同育人的区域联盟文化。在协同过程中,不仅要求共同体内部教师之间加强对话交流,通过协同教研、课堂开放、教学学术成果展示与交流等形式实现知识共享,同时要求高校与产业结成联盟,这样可以开展多高校、多企业、多部门的联合产教对话活动。召开行业的产教工作会,更精准地把握人才需求,同时,企业、高校之间可以按需求开展各种形式的合作,构建协同育人的新机制。

(三)教学学术活动是教学学术共同体构建的关键

教学学术活动是教学学术共同体构建的关键。教学学术活动是指在各类教学活动中不断发现问题、解决问题、形成方案和成果、经验交流和共享的整个过程,它是一种学术活动,是一个个教学研究过程。胡博、杨维嘉、李志河等学者已就教学学术活动的流程进行了研究[4,13-14],而在流程中关于教师如何开展教学研究的策略、方式、技术等还比较少涉及,而教学研究是教学学术活动高质量开展的保障,所以,该模块重点阐述共同体成员如何开展教学研究。

其一,教研主题情境化。教研主题应由一线教师直接发起,更具情境性、真实性。教研主题应该是教师在实际教学过程中发掘的真实问题,甚至是跨学科、跨专业的复杂问题,这样,教学学术活动也会倾向跨学科融合,教学学术成果更具综合性和多元性,教师的跨学科研究能力也得以锻炼和提高。

其二,教研形式多样化。除了传统的课例视频观摩研讨、集体备课、网络论坛、在线专题讲座等,还可以开展在线协同或远程协同教研[15]。一方面远程协同教研突破了地域和资源的局限,使得更大范围内的教师可以参与进来,更多的教师参与可以碰撞出更多的教育智慧,同时,政府和更多企业的协同参与可以提供技术、资金、资源等支持。另一方面,远程协同教研进一步延伸了校企合作教研。传统校企合作教研包括院校成立教研中心,利用企业优质资源开展课题研究,企业专家到校举办专题培训和现场指导,学校参与企业的研发项目以及企业在校建立研发中心,安排专家担任实习教师三种主要形式,远程协同教研将传统方式进行翻转,将诸如培训等教研搬到线上,节省出更多资源用于线下教研,因此,远程协同背景下还有利于探索更多更好的校企合作教研模式。综上,远程协同教研通过多方参与和多向实时互动,不断提高教研效能。

其三,教研反思数据化。教研反思要由感觉判断转变为数据分析。传统教研中教师进行教学行为的自评或他评时,更多的是一种经验判断,主观性较强。在信息技术及各种数据收集和分析技术的支持下,教师可以对过程化数据进行量化分析,如学生预习测验成绩、课堂作业、课堂回答问题、小组讨论、学习时长、活跃度、低头抬头等课堂行为数据、教师讲课实录等,据此进一步分析学习行为或问题,更准确地做出教学决策或教学改进。由此,数据分析将辅助实现更精准的教研。

(四)评价制度建设是教学学术共同体构建的保障

评价制度建设是共同体不断向好发展的保障。教学学术具有双重属性,一是知识探究属性,而知识探究主要依赖于教师的教学学术水平;二是学生发展属性,即通过学生学习问题的解决和创生促进学生创新发展[16]。因此,对教学学术共同体的评价,一方面评价教师的教学学术能力提升,另一方面评价学生的发展和学习情况[17]。

一方面,教师教学学术能力评价差异化。在评价教师的教学学术能力提升方面,有学者构建了包括观念、知识、交流和反思四个维度的高校教师教学学术水平的评价模型。然而,针对不同教师来说,由于在教学类型、教学水平、教学经验、教学年限等方面的差异,使用同一套评价指标和标准来统一评价又不够公平和合理。对于科研型教师来说,其在教学目标、教学方法等课程教学指标方面比较劣势,但是在教学内容新知识的开发方面就比较擅长。对比经验型教师和中青年教师,同一评价标准显然会降低中青年教师的积极性。因此,在此教师教学学术水平评价模型下,可以在同一套评价指标内实行不同的评级标准,即对于不同类型教师,优、良、中、差各等级对应的分值区间有所调整,这种差异化、层次化评价方式充分尊重了教师教学工作的差异性,在整体重视教学学术的大方针下,形成一种鼓励氛围,同时也符合教师个性化发展的需求。共同体的价值不仅仅体现在教师个人教学学术水平的高低,同样重要的是共同体内部的帮扶,即经验教师对于青年教师的帮扶。目前,各高校均开展了青年教师导师制度,对接受指导的青年教师分别进行指导前、指导后的教学学术水平评价,通过对比来分析帮扶指导的效果,为指导方案的进一步改善提供依据。

另一方面,学生发展评价全面化。学生的发展主要包括两部分,一部分是课程知识等认知因素的发展情况,另一部分是价值观等非认知因素的发展情况,如学生的举一反三能力、表达倾向和表达能力、交流能力、批判能力、反思能力、创新实践能力等。学生的成长是教学学术发展的重要标志,对这些情况的评价也能从一定程度上反映出教师教学学术水平。

五、结语

随着科技的快速发展,有些地方本科高校转向应用技术型已成为不可逆转的趋势。教学学术共同体是地方本科高校转型发展的重要支撑,涉及组织建设、文化建设、教学学术活动、评价制度建设等方面。构建此教学学术共同体一方面为地方本科高校教学学术转型夯实了基础,有助于提升教师的教学学术能力,另一方面可以推动地方本科高校的技术技能型和应用型转型,有助于培养高水平应用型人才。