哈佛大学教育制度创新的历史考察及启示

陈晓萌

(广西师范大学,广西 桂林 541004)

美国人常言:“先有哈佛,后有美国。”的确,回顾哈佛大学的发展史不难发现,成立于1636年的纽敦学院(哈佛大学成立之初因设校于纽敦而以“纽敦学院”命名)比美国建国早了近一个半世纪。1638年学院更名为剑桥学院,1639年更名为哈佛学院,1780年更名为哈佛大学。19世纪初,以德国大学为标杆,哈佛大学进行了现代化的改造,迎来发展的第一个高潮。19世纪中后期,哈佛大学持续改革,实现了向现代研究型大学的成功转型。20世纪30年代后,在科南特(James Bryant Conant)、普西(Nathan Marsh Pusey)、博克(Derek Bok)、陆登庭(Neil Rudenstine)等校长的带领下,哈佛大学逐渐跻身至世界一流大学前列。2021年4月19日,习近平考察清华大学时指出“今年是中国共产党成立一百周年,我国开启了全面建设社会主义现代化国家新征程……我们要建设的世界一流大学是中国特色社会主义的一流大学”[1]。问鼎中国特色一流大学之际,“我们与世界一流大学之间的主要差距之一在制度落后,建设世界一流大学的重要任务在制度创新”[2]。哈佛大学先后“经历了‘美国大学’‘研究型大学’‘世界一流大学’三个阶段的转型发展”[3],其间不断进行着教育制度的创新,最终由一所名不见经传的学院发展为世界顶尖一流大学。考察其转型发展中教育制度的创新,对我国新阶段一流大学建设过程中战略规划的制定有重要借鉴价值。

一、殖民地学院向美国大学过渡时期的教育制度创新

探本溯源,作为英国清教徒传播宗教教义的缔造物,哈佛大学的文化教育在成立伊始的很长一段时间里被认为是派生的,“从其最崇高的理想到最粗俗的鄙陋言行的整个因袭的传统是欧洲的,按照严格意义来说是英国的”[4]。但事实上,这种照搬并未持续很久,哈佛便开始尝试突破英国传统模式,具有北美特色的高等教育已经初露端倪。

(一)突破英国大学的学位授予权

是否拥有学位的授予权是高校实力的体现,也是划分高校层次的重要依据。在英国,学院与大学大相径庭。大学享有国王或教皇提供的组织考试和颁发学位的特权,17世纪,享有崇高声誉的剑桥大学和牛津大学垄断着学位的授予。学院只是为学生提供住宿和学习的场所,学院依附于大学。教会控制大学、老大学控制新学院的等级色彩非常突出。而哈佛大学的创办者们藐视传统,在学位的授予上并未恪守大学与学院差别的局限,“于1642年首次授予9名毕业生文学学士学位”[3],模糊了英国传统意义上大学与学院的界限,赋予自身双重权力与地位。事实上,哈佛也别无选择,北美的现实情况决定了它只能选择这一公然反抗之路。在北美,学位的地位如同欧洲大学一样,是对学生学历、学术成果、阶级地位的标志和认可。但于哈佛而言,北美荒野上并未有任何一所大学可以依附,因此,它唯有自作主张授予自身与剑桥大学和牛津大学同等的地位,自行颁发学位。正是这一大胆之为和创造之举,对美国高等教育的发展产生了重大意义。正如美国史学家评论的那样:“假如英国那种在当地获得法人权利并可颁授学位的垄断机构,与其他各类学校之间的明确区别成功地移植于此地,假如为所有美洲殖民地建立单一的皇家大学,假如颁授学位的权利在所有殖民地遭到明确禁止,那么美国高等教育的历史甚或美国文化中许多其他事物的历史也将迥然不同”[5]。哈佛学院开美国学位授予之先河,其余的殖民地学院竞相效仿,全都自行授予学位并制定标志,僭越取代了欧洲源远流长的大学所具有的崇高地位。这种标新立异的大胆行为部分决定了美国学院的生存发展、繁衍扩张,突出了美国学位的特色。

(二)突破英国行会自治的管理模式——双会制

由校内专家和校外人士两方组成的学术自治机构使高等教育管理产生实效。多元主体的高等教育管理机制更像是一条相互影响的磁链,通过这条磁链,思想的火花由高校传递至社会公众,生命的活力从社会公众流回高校,使高校免遭蒙昧之害,陷入僧侣式腐朽主义和经院式宣读的偏差。中世纪欧洲长久以来的发展传统认为,大学是教师的荟萃中心,是以学生为中心的社团联合,学校的管理权集中在教授会、评议会和同乡管理会等校内组织中。哈佛并未严格遵循这种管理模式的传统,“哈佛学院立校之初, 即由校外12名非教育行业之士组成校监委员会以决定学校事务,这12名校监委会成员包括马萨诸塞殖民地总监、副总监、财政大臣、3名地方官员及6位教会牧师”[6]。但仅由外部机构管理,大学信息就很难精准把握。鉴于此,1650年,马萨诸塞州的波士顿总法院(General Court at Boston)颁布特许状,授权学校设立由校长、五位评议员和财务主管人组成的管理委员会,赋予其管理学校教育经费和参与大学内部治理的主动权,但其决定必须经校监委员会的批准才能生效[7]。至此,哈佛大学由管理委员会和监事会共同管理的“双会制”治理模式基本确立。“双会制”的管理模式互相制衡与监督,有力维护了学校利益,也塑造了哈佛与英国古典大学完全不同的特性,大学密切联系社会的理念在其建校起就已隐藏其中。

(三)突破英国古典自由教育——现代课程体系

高校课程体系关系到高校的教学质量和人才培养质量,是高校教育思想付诸教育实践的桥梁,是高校人才培养的主要载体。18世纪前,哈佛的课程体系是英国过去世代传统的产物。1642年邓斯特担任校长后,照搬17世纪英国剑桥大学的课表,将以古典语言和神学为核心的课程体系在哈佛固定下来,其课程内容“反映了欧洲高等教育发展到这一时期的三种倾向的归结:即中世纪以七艺和亚里士多德哲学为主体的倾向,文艺复兴时期对古典语言兴趣的倾向以及渗透着宗教改革思想的宗教教育倾向;即有对中世纪大学课程的因袭,也有文艺复兴和宗教改革时代课程特征的印痕”[8]。1737年,霍利约克(E·Holyoke)接任哈佛校长后全面检查、改革课程内容,将牛顿的自然哲学、洛克的人类理解论等选做物理学、伦理学及形而上学的教材,此后“高等教育的教室里充斥着启蒙运动和福音派的文学作品,导致了学生自主的新领域,从而从根本上背离了从英国延续下来的传统高等教育模式”[9]。19世纪上半叶,随着第一批留学德国的美国青年回国,并供职于哈佛大学,德国高等教育改革之风徐徐吹入哈佛校园。继而哈佛大学进一步推陈出新,彻底打破了传统古典与宗教课程一统高等教育的局面,动摇了英国古典课程独尊的地位,开启了从传统学院迈向现代大学的第一步。当代著名教育家克拉克·科尔(C.Kerr)在《大学的功用》中评价“现代美国大学发展的实际界线起始于1825年哈佛大学的乔治·蒂克诺(Ticknor)教授”[10]。这一评价实至名归,“首先,打破传统的‘固定课程’,允许高年级学生选修一定数量的科目;其次,以系为单位重组学院,允许学生按照自己的能力和兴趣安排学习进程,允许学生和教授相互选择”[11],最终成功以选修课程的形式在其任教的现代语言系引导学生选修现代语言课程以取代一半的拉丁语和希腊语的学习任务。这一超前改革的措施在美国掀起一股新的教育浪潮,其他大学纷纷尝试推行类似计划,引入与古典课程并行的现代学科。如佛蒙特大学(University of Vermont)将知识分成四类,并成立了数学和物理、英语文学、哲学、语文四个系供学生选择,更有甚者成立了不同于传统学院的现代技术学院,如西点军事学院等。较之盘踞多年的古典课程体系,蒂克纳的改革不仅令哈佛逐渐脱胎换骨,而且改变了美国高等教育的发展局面。

二、奠定现代研究型大学时期哈佛大学的教育制度创新

假如说创办初期的创新使哈佛作为一所学院得以在北美大陆生根发芽,十八和十九世纪上半叶的创新,使哈佛从一所学院成长为地方性大学,那么十九世纪后期和二十世纪初艾略特(Charles W Eliot)校长的创新则构建了哈佛现代研究型大学的基本框架。

(一)重塑传统专业学院,提高教育质量

“在埃利奥特领导的哈佛大学改革中,最著名且最具原创性的当属对专业学院的改造”[12]。哈佛大学的专业学院是由专业讲座发展而来的。18世纪,由于科学运动和启蒙思想蓬勃兴起,柏林大学出现新的学术组织形式,即讲座制。18世纪上半叶,哈佛大学设立神学讲座;18世纪下半期,又设立医学、法学讲座。虽然三者都是从中世纪大学就存在的传统专业学院,但以讲座制发端的神学、医学、法学教育更强调研究性而不是职业性,是在柏林大学新理念影响下建立的新型教育制度[3]。但按柏林大学的标准来衡量,十九世纪中期以前,“学术专业”一词在美国高等教育中又极具讽刺意味。哈佛大学的法学院带有浓厚的学徒痕迹,由三位开业律师兼任教授,教学工作随意;医学院全部由开业医生兼职,半数学生不会确切的书写且入学不需考试,医学院也带有师徒个别相传的烙印。美国其他大学的专业学校情况也过犹不及,各类专业学院学术标准低下,教育质量恶劣,并不足以培养博学的专业人才。而专业学院的质量是高校学术标准的反映,只有厘清专业学院中学习与研究的关系,高校才能摆脱“名义上的大学”称号,成为一所真正意义上的大学。因此,艾略特走马上任第一件事便是按照德国大学的学术标准,重塑传统专业学院。他以本科毕业学历作为入法学院和医学院的必然要求,制定了循序渐进的课程体系和笔试考试制度,并在法学院引入了著名的案例制度,在医学院设置专门实验室,重视基础医学的研究。不到三年,艾略特就着手改造了两所古老的专业学院,随后新建了商学院和牙医学院,彻底摒弃了学徒式专业教育形式,转而推行具有大学水准并向研究生水平发展的正规学院教育。自此,哈佛大学的专业学院声誉日隆,宾夕法尼亚和密歇根大学纷纷以哈佛大学为师改造自身。

(二)创办研究生院,开展研究生教育

“无论是现在高等教育的发展状况还是其未来的根本前途,关键都取决于研究生教育”[13],作为高校中最高层次的教育形式,研究生教育承担着更为先进的使命。开展研究生教育是艾略特进行的一项最具影响力和深刻意义的创新。19世纪中期,艾略特出任哈佛任校长时,美国校园几乎都是本科生教育机构,本科毕业生若想取得高一级学位必须远赴欧洲求学。德国大学的学术繁荣让来自美国的访学者意识到“在新的社会发展形势下,大学固守中世纪传统,一味坚持教学职能而排斥研究职能的做法也是不切实际的”[14],教学与科研相统一逐渐占据高等教育发展的中心。与此同时,霍普金斯大学的成立引发了一场学术革命,凸显了科研在大学转型中的关键作用。为了使研究型大学具备应有形态,艾略特于1872年在哈佛成立研究生部。哈佛大学与以研究生教育为主的新型大学,如霍普金斯大学、克拉克大学、天主教大学和芝加哥大学等有所不同,它在吸收德国大学经验的基础上,探索了一条在美国传统院校中发展研究生院的道路。艾略特强调大学要给予学生梯度发展空间,为此,他严格区分本科生教育和研究生教育的不同定位,“前者要求学生能够在特定领域内自主探索学习;后者需要学生了解各类学科知识,形成独立思维能力”[15]。他将研究生教育作为在人文艺术、自然科学等领域有一定积累的本科毕业生继续深造的独立阶段,并规定申请医学院、神学院和法学院等高级学位的学生必须获得文学学士学位,“商学院的研究生在接受政治经济学、商法、公共商业等方面的专业训练之前,其能力必须与在德国大学做了两年哲学研究的学生相当”[16]。1905年,艾略特进一步拓展研究生院的功能,设立涵盖工程学、建筑学、应用化学、应用生物学和应用地质学等学科的应用科学研究生院。自此,美国大学跳出了简单模仿外国高等教育的圈子,哈佛大学研究院的制度创新成为美国传统院校的榜样,耶鲁、哥伦比亚、普林斯顿等大学都走上了和哈佛一样的道路,霍普金斯大学也与哈佛殊途同归,最终建立了以本科生院和研究生院为主体的美国现代研究型大学结构。

(三)首创学术休假制度

学术休假作为教师发展的一种重要制度形式,为教师自主开展学术活动提供了可能。为了实现哈佛科研卓越化的梦想,艾略特指出建设一批高水平教师队伍的重要性,他认为“大学真正的进步必须依赖于教师”[17]。教师是知识的源泉和学术热衷者,是卓越教育质量的决定因素。尤其是高水平且尽职尽责的教授,不仅能够推动大学的发展,还是促进人类知识和学术进步的关键力量。然而,“教师的薪资收入微薄,与其工作量不成正比”这一事实成为打造和维系一支杰出的教师群体的最大阻碍。而在美国的资本主义市场经济条件下,这种“君子忧道不忧贫”的理念是难以为教师所接受的,所以高校难以吸引到有声望而富有创造精神的学者或研究者来此安心工作。艾略特极力呼吁要普遍提高教师的待遇,一方面,他不惜重金聘请优秀学者任教哈佛,“把教授的年薪由三千美元提高到四千美元”[8]。另一方面,他关注教师发展和对工作的满意度,为教师的教学和学术提供最大便利条件,使他们解除非学术和教学任务的负担,专注开展学术研究,为此,1880年,艾略特以每七年休假一次的承诺,吸引著名语言学家莱曼(Charles Lanman)离开约翰·霍普金斯大学加入哈佛大学,第一个明确的学术休假制度可追溯至此[18]。学术休假制度“被证实在提升教师教学水平、促进科研创新能力、提高教师队伍士气、缓解教师职业倦怠等方面有明显功效”[19]。在19世纪末,美国有10所大学效仿哈佛实施了休假计划,在20世纪,这一数字大幅增加。“1994年当肯尼思·扎霍斯基(Kenneth Zahorski)出版他那本被广泛引用的《教职工休假手册》(Faculty Manual on Sabbaticals)时,他发现超过80%的四年制公立和私立院校以及60%的两年制公立和私立院校都采取了某种形式的休假或延长休假计划”[18]。

三、跻身世界一流大学时期的教育制度创新

经过300年的发展,哈佛大学自身不断地强盛,取得了万众瞩目的成就。然而,美国其他大学,如霍普金斯大学、加州大学、加州理工学院等大学也并未踌躇不前,二战期间为国家胜利而努力,分别承担了原子弹实验、化磁分离理论研究和武器理论与链式反应等国家重大科研任务。哈佛大学意识到如果仅满足于当前成绩而止步于此,势必会被其他院校赶上并超越。因此,艾略特之后的校长以提升学校的学术水平和人才质量为重心,进行了一系列教育制度的创新,使哈佛大学一举成为世界一流的研究型大学。

(一)革新教师学术职业制

创新教师学术职业制度是推动高校质量建设的力量源泉,是高校可持续发展的根本保障。20世纪30年代前,哈佛大学的师资水平整体令人失望。哈佛的教师分为四类:编外讲师、编内讲师、助理教授、副教授和教授,编外讲师的聘书一年一发,编内讲师的聘书五年为期,助理教授为期三年,而副教授与教授的聘书是终身的,编内讲师和助理教授聘书期满后即使未能晋升,学校仍能将其作为“有用”教师继续颁发聘书[20],哈佛大学因此形成了一支庞大而臃肿的教师队伍。许多才学平庸的教师终身任教于哈佛,导致哥伦比亚和芝加哥大学的教师在学术研究上反超哈佛,哈佛大学对人才的吸引力日益减小。1933年,科南特临危接任哈佛校长后强调:“大学者,大师荟萃之地也,如果学校终身教授是世界上著名的,那么这所大学必定是最优秀的大学。”[21]建立一流的教师队伍是一流大学建设中刻不容缓的事情。为了规范教师的学术职业,他领导创立了“非升即走”的教师聘任考核制度,将学术价值作为教师遴选的唯一标准,根治了教师队伍续聘升迁的弊端,规定哈佛教师从讲师到副教授的最长期限不能超过八年,编内讲师和助理教授期满而无法晋升者只能另谋出路。以“非升即走”为代表的高校教师竞争性制度设计,一方面调动高校教职员工的积极性, 激发人的主动性,创设了公平又具有激励作用的学术环境,另一方面打造了一个开放型的学术人才市场,招揽更多杰出教师,保持选聘任用的开放性。这不仅“极大地提升了哈佛大学教师队伍的学术质量,以当时的文理学院为例,‘非升即走’制度实施后学院新聘任的24名教师中,学术成就卓越的就有13人,比例达到54%”[22],亦成为美国大学提升教师发展的典范。1939年,“耶鲁大学紧随哈佛之后推行‘非升即走’,以4年讲师加5年助理教授作为新教师的试用期。其他研究型大学纷纷效仿,到20世纪60年代,‘非升即走’规则在美国高校得到普遍采用”[23]。1971年,博克继任哈佛大学第25任校长,除了承袭科南特校长师资建设的卓绝措施之外,他还特别聚焦教师创新能力的提升,建立了一个帮助教师成为好的研究者和教学者的博克教学和学习中心,进一步为教师的教学和科研提供良好的环境,创建了和谐而有良性竞争的积极伙伴关系。

(二)新建学术精英招生制

一流的学生事关一流大学的社会荣誉,招生制度的建设是追求优质生源的有效途径。在坚持符合学术标准、追求卓越的前提下,推进生源的多样化,不断完善大学招生考试,促进招生的公平与公正是大学招生制度改革的方向。发展到二十世纪的哈佛大学的影响力早已超出新英格兰地区,来自新英格兰以外的生源逐年增多。但科南特认为“大学的荣誉,不在它的校舍和人数,而在于它一代又一代的质量”[24]。当时的生源质量不尽如人意,因而他制定了以成绩为标准的学术精英选拔制度,与欧洲大学的精英招生制度不同,科南特旨在以民主平等的理念吸引世界各国最优秀的青年就读哈佛,而欧洲大学以财富、门第为依据建立在愚昧的等级基础之上。为了吸引到更多才华横溢的学生,科南特首先扩大招生范围,从更广泛的社会阶层和区域招收有学术造诣的学生。由于“退伍军人法案”的实施,哈佛在扩大学生来源的社会阶层方面取得了实质性的进展,“通过国家奖学金项目提高本科学业水准,吸引南部和西部城镇与小城市中低收入家庭的有才能的男孩”[25]。其次,科南特校长提高招生选拔标准,以高度量化的学术潜能和个性化的录取为依据。他通过学生能力测验的结果来衡量学生的学术适合性、学术能力发展倾向、天资聪慧度以及个性潜质。“通过上述改革,哈佛大学的招生标准显著提高。例如,1917年哈佛大学的招生淘汰率仅为20.7%,但到1946年,淘汰率高达49.4%”[22]。科南特的继任者普西进一步完善了这样的招生制度,实施不问家庭状况的录取政策。

(三)成立跨学科合作的基本组织制度

大学寻求发展的一个重要方向是跨学科合作。这是学术研究的重要形式和趋势,将深刻地影响未来科学发展,对知识创新和社会进步也具有重要的推动作用。随着科技的进步和知识生产模式的转型,大学中的科研组织形式也有所变化。1991年,陆登庭校长再次展示了哈佛大学锐意改革的进取精神以及始终引领世界大学发展的创新能力,开启了跨越学科界限的机构发展和创新之路。为了提升哈佛大学的学术规划及学术布局,形成一个全面发展远景,陆登庭校长上任伊始就制定了壮志凌云的学术合作计划。跨学科合作研究机构的重点不在单个学科内的科学研究,而是学科间的合作,在提高高校科研水平、促进人才培养方面起到了积极的推动作用。首先,他成立专门机构,进行环境与思维、环境与大脑、环境与行为的跨学科研究工作。此机构是一些“自然科学家、社会学家、人类学家可以彼此学习和交流的领域”[26],专家们打破学科界限,共同致力于探索发现大脑的效用及其与行为失常之间的关系以及大脑概念与思维哲学之间的联系。其次,他成立国际发展研究院、中东研究中心、东亚研究中心等专门的研究中心,组织开展国际研究计划。国际研究中心的研究范围涉及不同国家和地区的政治、经济、文化等领域,甚至集思广益地为它们提供政策咨询服务,因此,吸引了世界各国和各地区的学者和学生汇集于此开展合作研究。经过这些改革,哈佛大学的跨学科组织快速发展,并大幅提升了其科学研究实力,加速了科研成果向实际应用的转化速度。“同时也使哈佛大学形成了良好的外部大学制度体系,为哈佛大学进入新世纪之后的全球化发展提供了良好的制度保障”[27],加强了哈佛大学与国际良好关系的建立,进一步扩大了其全球的影响力。

四、对我国建设世界一流大学的启示

制度的创新是构架可持续发展的高等教育体系的必然选择。在历任校长带领下,多年的实践经验使哈佛形成了一套独一无二的教育制度。哈佛大学的教育制度不仅维系了其自身的正常运转,更为其跻身为世界一流大学提供了制度保障。当前,我国正致力于建设中国特色一流大学,哈佛大学制度构建与完善的经验值得我们借鉴。

(一)定位高远,坚守追求卓越的建设目标

在百余年的历史中,哈佛大学连续推出了多次开创性的教育制度创新。从而把哈佛大学一步一步推向世界一流大学的顶峰,最终成就了哈佛大学的辉煌。哈佛大学通过一系列制度创新不断超越,虽然深受英国模式和德国模式的影响,但这些外来模式并未左右其发展。它在学位授予、管理和课程体系方面突破欧洲大学的办学逻辑,更好地服务本国发展,点燃了北美高等教育的火炬,实现了向“美国大学”的转型。其校长亨利·罗索夫斯基曾说过:打造一所伟大的大学并非易事且毫无捷径,这需要时间,需要几代人的努力。而这一点通常被人误解,世界各国都曾有人认为只要投资足够多的钱,几年后就能建成一所世界一流大学,然而,在那么短的时间内不会产生奇迹。哈佛大学的改造和创新从未止步。19世纪中后期,艾略特校长接过建设重任,以现代研究型大学为目标变革教育制度,努力实现自身科研卓越化。哈佛大学不甘平庸、落后,以卓越为终极目标,争创一流。20世纪初,哈佛大学通过跨学科组织为卓越人才培养提供平台,教师学术职业制和学术精英招生制确保了师生队伍的一流。我国高水平大学要实现跨越式的发展必须建立起与之相适应的大学制度,在制度建设上始终树立追求卓越的高远志向。只有这样,才能够打造卓越的学术高峰,最终问鼎世界一流。

(二)动态运行,处理好稳定与变革的关系

稳定是大学生存的重要保障。大学稳定是确保大学持续发展的基础,也是明确大学问责、减少冲突的有效保障。为此,早在成立之初哈佛大学就创办了双会制的行政管理机制,以确保大学组织的高效运行。但过度追求稳定也容易造成大学组织的僵化、不思进取。历史经验告诉我们, 大学必须进行改革和创新才能与时俱进,否则就无法生存延续。变革中的创新行动是新稳定机制形成的动力。教师与学生是大学的两大主体,也是打造一流大学的关键。因此,在行政权力稳定下来之后,哈佛大学教育制度的创新越来越指向教师和学生。艾略特校长聚焦教师与学生,不断强化大学的创造性。他以学术休假制度、专业学院和研究生院的创新为依托,促进大学发展战略结构的改变。继艾略特后的历任校长继续专注于教师和学生质量,革新教师职业制度、精英招生制度以及成立跨学科合作的基本组织制度,共同为大学发展的目标服务。稳定与变革的动态运行是大学发展的主要内驱力。哈佛大学的行政管理权力稳定后,重整教师和学生队伍,由此形成新的稳定机制,推动大学的转型发展。据此,稳定与变革均对大学发展至关重要。我国世界一流大学教育制度建设必须协调好稳定与变革的关系,实现大学的可持续发展。

(三)构建基层学术组织制度,以知识创造为核心

大学的学术组织以知识的创造为核心,将大学的人才培养、科学研究和社会服务等关键职能集结一起,促进知识的共享和交流,增强知识主体的自我发展能力,提高高校知识创新的竞争力。大学内部基层组织的建设表现为以院系实体形式存在的院系实体模式和以知识结构和发展脉络建构的知识本位模式,其中,学科是知识的主要承载者[28]。艾略特着手于重塑专业学院、建设研究生院的实体学术组织模式,陆登庭校长成立跨学科的知识本位的学术组织模式,共同构建哈佛大学厚重的基层底盘,为探究高深学问提供坚实丰厚的土壤。我国大学教育制度的创新也应着眼于基层组织建设,致力于大学知识的传递、保存和创造,使大学永葆生命力与活力。