“职教专硕”实践优位培养模式探析

李尚群, 胡彦琛

(1.湖南常德学院,湖南 常德 415000;2.湖南农业大学,湖南 长沙 410128)

一、前言

2015年4月,国务院学位委员会印发《〈教育硕士专业学位设置方案(2015 年修订)〉的通知》,将教育硕士专业学位拓展至职业技术教育领域,并根据中等职业教育的专业门类设置培养方向,以此来为中等职业教育培养高层次、专业化的师资[1]。2015年7 月,国务院学位委员会公布了全国首批49所开展教育硕士(职业技术教育)培养试点的院校,随后几年不断地有高校加入。

教育硕士(职业技术教育)通常简称为“职教专硕”。由于“职教专硕”的历史较为短暂,并且其所培养的中职专业课教师要求是一种能够有效沟通教学领域和工作领域的“双师型”教师,所以,目前仍然缺乏相对成熟且更为适切的人才培养模式。针对这一问题,本文借鉴当代科学哲学实践优位概念来尝试建构一种“职教专硕”培养模式,并且把它命名为实践优位培养模式。

二、“职教专硕”实践优位培养模式的主题

所谓培养模式简言之就是一个有着鲜明主题和可靠依据的相对稳定的人才培养行动结构。模式是一个人们可以照着去做的样式或模板,模式一般都有自己的主题。通常情况下,一个模式也是用它的主题来命名的。所谓模式的主题,即最能反映模式的核心内涵和基本特征的概念或命题。“职教专硕”实践优位培养模式的主题是“实践优位”。

“实践优位”中“实践”有两层含义:一是指“职教专硕”的专业实践能力,也即解决中职专业教学中实践问题的能力,如课程开发、教学设计、专业建设、实训指导等。二是指“职教专硕”培养过程中实践性教学的设计与实施,如企业技术实践、教育见习、教育实习和教育研习等。实践优位即高度重视实践而把其摆放在优先地位,体现在培养目标聚焦专业实践能力的培养,培养过程则重视实践性教学。

实践优位的概念来自科学哲学领域。作为一个学问领域,科学哲学即对科学的哲学研究,是现代西方哲学的一个重要分支。传统的科学哲学观强调科学是某种表征体系,其目的在于精确地描述世界,所以理论具有无上的地位,而观察和实验只有在理论的语境中才有意义。这种科学哲学观被称为“理论优位的科学哲学观”。20世纪80年代末,针对理论优位的科学哲学观,实践优位的科学哲学观被提出,其强调科学研究实质上是一种实践活动,认为世界不是处在理论和观察的彼岸,也不是遥不可及的东西,只有介入世界,我们才能发现世界是什么样的[2]。

在本文中,实践优位仍然是相对于理论优位而言的。鉴于“职教专硕”刚刚起步,培养院校对学术型研究生教育有一定的路径依赖,使得“职教专硕”的培养在自觉或不自觉地固守理论优位,也就是把理论的研习和学术能力的培养作为主要目标。很显然,这是一种误区。事实上,在2020年9月国务院学位委员会与教育部印发的《专业学位研究生教育发展方案(2020-2025)》中就指出了专业学位研究生教育当下存在的一些问题,其中最突出的就是“简单套用学术学位发展理念、思路、措施的现象仍不同程度存在”[3]。当然,实践优位并不是对理论优位的一种反向颠覆,它只是理论与实践之间关系的一种重构。

近年来,实践优位这一概念在中国学术界开始流行,教育学界也开始移植这一概念。例如有研究者就提出过工程硕士教育应当从理论优位向实践优位转变的观点。这种转变体现在“教育价值取向由理论理性向实践理性转变,教育重点由理论知识向实践知识转变,教育方式由讲授式向体验式转变,将实践环节置于人才培养的核心地位,构建有灵魂的工程硕士教育”[4]。这一观点对“职教专硕”的培养也有一定的指导意义。

三、“职教专硕”实践优位培养模式的政策依据

“职教专硕”本身就是一个由政策催生的人才培养领域。事实上,各培养院校常常会从相关政策文件中寻找“职教专硕”人才培养及其改革的线索和依据。

2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》把多措并举打造“双师型”教师队伍作为一项重要的改革内容,而具体的措施包括“加强职业技术师范院校建设,优化结构布局,引导一批高水平工科学校举办职业技术师范教育”[5]。“职教专硕”实质上就是一种高层次的职业技术师范教育,所以“职教专硕”的设置符合国家职业教育改革的基本导向。同年,教育部等四部门印发了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》,其中专门提到了“职教专硕”的问题,“支持高校扩大职业技术教育领域教育硕士专业学位研究生招生规模,探索本科与硕士教育阶段整体设计、分段考核、有机衔接的人才培养模式,推进职业技术教育领域博士研究生培养,推动高校联合行业企业培养高层次‘双师型’教师”[6]。于是,2019年一个明确的政策信号就是要扩大“职教专硕”的招生规模,并处理好各个层次的职业技术师范教育的关系。

在国务院学位委员会决定在教育硕士专业学位下设置“职教专硕”之后,全国教育专业学位研究生教育指导委员会(以下简称“教指委”)随即下发了《教育硕士(职业技术教育领域)专业学位研究生指导性培养方案》(以下简称《方案》),对全日制与非全日制“职教专硕”的培养提出了指导性意见,而《方案》重点关注的正是实践教学。

第一,关于实践教学的内容与形式。《方案》提出全日制“职教专硕”的实践教学应包括教育实践和企业实践,而实践教学形式有教育实习、教育见习、企业实践、微格教学、教育调查、行业企业调查、课例分析、班级与课堂管理实务等。在实践教学过程中,学生应以职业学校课程开发、专业建设、教学设计的实践与应用和企业生产过程与岗位能力专题调研为主题撰写研究报告。实践教学时间原则上不少于 1 年,其中到中等职业学校和企业进行实践活动的时间分别不少于三个月。

第二,关于课程实施的方式。课程实施是把课程计划付诸实践的过程[7]。《方案》指出“职教专硕”的课程实施应贯彻产教结合、理论与实践相结合、工学结合的原则,以提高职业技术教育教学能力和教研能力为重点,注重培养将新技术新设备等生产资源和企业文化转化为课程与教学资源的能力,而具体的教学方式可以采用课堂讲授与案例教学、项目教学、行动学习、模拟教学和实践考察等相结合的多元化学习方式。

从这一系列的指导性意见不难看出,“教指委”的立场是要通过增强“职教专硕”培养过程的实践性来保证和提升其专业性,这必然要求“职教专硕”的培养要体现实践优位。“职教专硕”作为一种专业学位,其核心目标是要培养学生的专业能力,这种专业能力又集中体现为能否有效解决中职教学领域的专业问题,如工作领域的描述、学习领域的开发、学习情境的设计、教学方法的选择与创新、专业建设方案的制订与实施等,而实践优位的培养模式有可能使学生的专业能力得到更好的训练与检验。

四、“职教专硕”实践优位培养模式的行动结构

模式的行动结构也就是模式到底是如何操作的。在建构一个模式的时候,必须对其行动结构有一个清楚明白的解释与描述,从而使得人们可以照着去做。以下结合一些培养院校的做法,阐述这一模式的几个关键行动。

(一)三类导师形成专业指导联盟

导师是影响“职教专硕”人才培养质量的一个关键因素。学术型研究生培养中的导师配备通常采取单一的学术导师制度,而“职教专硕”培养要求在导师制度上进行创新,这种创新性的制度可以表述为“三类导师形成专业指导联盟”。

三类导师是指培养院校配备的学业导师,从中等职业学校选聘的教学导师,从企业聘请的技术实践导师。每一位研究生同时接受三类导师的指导,这三类导师则以研究生专业能力的培养为联结点组成一个小型的导师联盟。在这个小型联盟中,校内学业导师往往起主导作用,教学导师主要负责研究生教育实习的指导,而企业导师主要负责研究生企业技术实践的指导。在学位论文的撰写阶段,三类导师也将同时为研究生提供相应的指导。于是,导师联盟能够为培养院校、中职学校和企业的协调育人提供制度保障,而这种多方协调育人也有利于形成实践优位的现实效果。

目前,有北京理工大学、浙江师范大学、沈阳师范大学、长春师范大学、陕西师范大学等院校对外明确宣称实施“职教专硕”培养的三导师制。北京联合大学甚至提出了3+1导师制度,即在上述三类导师的基础上,再从一些权威的教育科研院所聘请一位教育学专家,负责指导学生学位论文中教育相关理论的研习与指导。

(二)企业实践理解典型工作任务

“职教专硕”定位于为中等职业学校各个专业门类培养高层次的师资,而企业实践被认为是一个必要的环节。在“教指委”印发的《全日制教育硕士专业学位研究生(职业技术教育领域)指导性培养方案》中,关于培养目标的表述就提及了了解相关企业生产活动和行业发展趋势。企业实践正是针对这一目标而设置的。从目前我国关于职业教育教师队伍建设的相关政策来看,制度化的企业实践正是培养“双师型”教师,促进教师专业发展的重要路径。在“职教专硕”的培养过程中,融入企业实践可以为毕业生未来成长为“双师型”教师奠定基础。

企业实践是一个独立设置的实践教学环节,这一环节的目标是要让研究生了解企业生产活动与行业发展的现状与趋势,更准确地说就是要让研究生理解典型工作任务,掌握一定的工作过程知识。所谓典型工作任务是指一个职业领域中工作过程结构完整的、代表职业专业化水平的综合性任务,反映了该职业典型的工作内容和工作方式。例如“高低压配电设备的检修”就是维修电工职业的一项典型工作任务。一个专业通常包括若干个典型工作任务。

在当下流行的职业教育课程模式中,都在不同程度地强调课程的工作化,“一个典型工作任务构成职业教育的一个学习领域课程”[8]。“职教专硕”领域的研究生要求在职前教育阶段尽可能全面地理解本专业领域的典型工作任务。理解典型工作任务也意味着要掌握与典型工作任务相关的工作过程知识。工作过程知识整体上包括引导行动的知识,即知道是什么;解释行动的知识,即知道怎么做;反思行动的知识,即知道为什么[9]。

(三)教育实习积累实践性知识

教育实习在此是指“职教专硕”领域的研究生在有指导的情况下,在真实的中等职业学校情境中承担具体的教育教学任务,检验和训练教育教学技能,并获得直接的教师职业体验的一种规范的实践活动。教育实习本质上是一种“工作场所学习”。工作场所学习所关心的是,人们是如何学习成为有知识的实践者的。作为一种学习理论,工作场所学习理论认为工作场所可以提供人们在活动中参与的种种机会,但是,工作场所学习的认知机制有别于学校的学习,其认知基础是整体认知理论和社会文化的建构主义。通过工作场所学习不仅能够获得必要的职业技能,而且也能够发展学习者的职业个性[10]。

教育实习在教师教育中的作用是不可替代的,这种作用主要体现在实习教师实践性知识的初步累积。作为教师知识结构中的一种特殊类型,实践性知识具有默会性、实践感、行动性、个体性、情境性、动态性、反思性、策略性、生成性、模糊性,甚至还有道德性等特点,其表征的方式也是多样化的,如意象、故事、隐喻、案例、规则,甚至教学艺术、教学风格、教学机制、教学模式、教学策略等都被看作是教师实践性知识的表征方式[11]。教师实践性知识对教师专业发展具有特殊的意义,也是教师应对日常工作问题时最为信赖的知识。

有研究者发现,优秀教师不是先学习有关教学的理论,然后将其应用到自己的实践中的,而是通过在自己“具身化的行动中识知”为学生提供身教和垂范。如教学中的激情、动作和面部表情等身体化语言、便于学生理解的行动公式、对学生的感染力和亲和力等[12]。这里所说的“具身化的行动中识知”也需要在教育实习中来生成和体会。

在“职教专硕”实践优位培养模式的行动结构中,教育实习是一种备受关注的行动。当然,教育实习本身也是一套由目标、内容、方法和过程管理等组成的相对独立的体系。教育实习效果到底如何,更为根本性和更为深层次的评价要看研究生是否形成了知行合一的行动样态,是否成了反思型的行动者。

(四)教育研习嵌入专业学习过程

在“职教专硕”实践优位培养模式中,教育研习特指针对中等职业教育实践的研究与训练活动,例如教学案例的采编、学习领域的描述、学习情境的设计、课程模块的开发、课程标准的研制等。教育研习的目标是要强化研究生教学研究的意识,培养教学研究的能力,从而为其未来的教学发展奠定基础。

职业教育教学改革是我国一个持久的政策主题,而教师则是教学改革的重要主体。目前,我国职业教育正进入高质量发展阶段。2021年中共中央办公厅国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》就特别提出要深化教育教学改革,“普遍开展项目教学、情境教学、模块化教学,推动现代信息技术与教育教学深度融合,提高课堂教学质量。完善‘岗课赛证’综合育人机制……及时更新教学标准,将新技术、新工艺、新规范、典型生产案例及时纳入教学内容”[13]。也就是说,职业教育的改革与发展在不断地对职业院校教师提出新要求,要求他们具有持续的教学创新能力。“职教专硕”的培养应对此做出回应,而教育研习实践环节的设置可以看作是一种回应方式。

20世纪60年代英国的课程论专家斯腾豪斯曾提出过一个流传很广的一个观点,即教师作为研究者。这一观点提倡教师要成为教学问题的研究者,并因此而改进工作,促进自身的教学发展。关于教师为什么要做研究,有研究者给出解释,“教师做研究不仅有利于成为反思性教师,而且能够将教师丰富的缄默知识显性化”[14]。教师的研究意识需要在职前教育阶段进行必要的引导和培养,这也是“职教专硕”培养过程中强调教育研习的原因。

教育研习也是在有指导的情况下进行的,上述三类导师都会在某个研习项目或研习的某一个阶段介入指导,而教育研习的实施又是嵌入在专业学习过程之中并与课程学习紧密结合的。教育研习的成果可以当作课程作业,也可以作为素材融入学位论文中。

(五)学位论文源于中职教学实践

学位论文一直以来都是研究生教育的焦点,对学位论文质量的监控已经成为一种国家行为。2014年教育部就制定并实施了《博士硕士学位论文抽检办法》,各个培养院校也对此做出积极而主动的回应。对“职教专硕”来说,其学位论文应当有一套自己的选题与评价标准,目前已经达成一个基本的共识,就是“职教专硕”的学位论文要源于中等职业学校的教学实践,要系统而深入地研究中职专业教学中的实际问题,要致力于中等职业教育中专业教学问题的解决和教学实践的改进,要合理处理好论文的专业性、实践性和学术性的关系。这在一定程度上体现了“职教专硕”的实践优位精神。

“职教专硕”是2015年增设的,2018年有了第一届毕业生,于是,2019年初,“教指委”成立专家工作组对第一批“职教专硕”的学位论文进行了抽检,此次抽检重点观测的一个指标就是论文的实践品性。工作组的专家指出了“职教专硕”论文存在的部分问题,如研究的问题“离心”,研究的问题“偏大”,研究的问题“跨界”,同时也提醒尽量不要去研究职业教育管理、职业教育体系、职业教育政策等中观和宏观的理论与政策问题。检查结论表明,第一批“职教专硕”的论文是存在不少误区的。这也从反面强调“职教专硕”的论文要源于或回归中职专业教学实践。

鉴于“职教专硕”学位论文的特殊性,如何对论文进行准确的评审也是一个现实问题。关于这个问题,有专家提出这样的建议:“设立专门面向职教专硕的论文评审专家库,职教专硕学位论文评审不仅要与学术型学位论文的评审区分开来,也要与基础教育领域的教育硕士学位论文评审相区分。论文发送给评审专家时应有专门的说明,帮助专家了解职教师资的‘双师型’特征,了解职教专硕研究生培养的目标、特点和要求。”[15]而关于论文的形式和答辩方式,有专家建议:“论文形式可以多样化,如调研报告、研究报告、案例分析、校本课程开发、教学案例设计等。可以把论文答辩与展现课程开发、实训设计、教具开发、示范课等相结合,突出职业教育的特色。”[16]很显然,这类建议也是在围绕如何保证“职教专硕”学位论文的实践针对性而提出的。

五、结语

以上从模式的主题、政策依据、行动结构等三个方面完成了“职教专硕”实践优位培养模式的初步建构。这一模式的合理性与有效性等仍然需要在实践中接受检验。在谈到模式建构的时候,可能还有一个与模式相关的问题需要引起注意,就是模式的维护与保障的问题。限于篇幅这里没有进行探讨,但可以做一个补充解释。“职教专硕”实践优位培养模式对资源和条件有比较特殊的要求,如具有互补性的指导教师队伍、有规模型的中等职业学校作为教育实习基地、有产教协同育人的机制、研究生的前置专业与所学的专业匹配等。如果这些资源与条件不能很好地得到满足,那么这一模式就很难正常运行。