英国学位学徒制对我国职业本科教育人才培养的启示

◎曹 靖，魏 晓 红，章 莹

当前，我国学界对职业本科教育培养高技术技能人才的理论逻辑尚未有统一共识[1]，加上探索过程中出现的“遍地开花难结果”的实践情境，导致技术技能人才培养质量不高、社会认可度低的现实样态仍然存在[2]。英国以高技术技能人才培养为重点的学位学徒制发展相对成熟，它提升了英国职业教育的质量和水平，契合促进英国经济社会发展和个人成长的双重目标。因此，本文试图剖析英国学位学徒制的多维价值和理论逻辑，以期为我国职业本科教育人才培养提供有益启示。

一、英国学位学徒制的发展沿革和主要特征

学位学徒制是英国创建高质量技术技能人才培养体系的关键，它通过赋予学徒更高的学历学位，增长学徒职业晋升所需学识，提高学徒在劳动力市场中的竞争优势，解决英国高技能人才不足的现实问题[3]。英国的学位学徒制是其一种重要的高技术技能人才培养模式，具有鲜明的特征。

（一）英国学位学徒制的发展沿革

2015年3月，英国政府开启“学位学徒制计划”，确定在四个关键行业设置一级学徒培训名额，并公布将在特许测量、航空航天、核能等九大工业领域实施学位学徒制[4]。同年，《英国学徒制：2020发展愿景》提出，学位学徒制是英国学徒制改革和发展的重要内容，提升学徒的数量和质量有助于应对“在未来十年约有500 万个高技能职位空缺”的挑战[5]。2017年，英国政府建立学位学徒制经费保障机制并推行学徒制税，实现学徒“入学即入职”，并于2018年正式试行首个本科级别的“政府经济服务学位学徒计划”[6]。2021年，英国有87 所大学和百余家知名企业参与到学位学徒制中[7]。此后，英国学位学徒制迅速发展，2022—2023 学年参与学位学徒制的人数为30 710 人，同比增长了11.1%[8]。英国学位学徒制摆脱了以院校为主的职业教育传统，转向以雇主为主、院校为辅的训育模式，形成了由雇主、院校和专业机构共同设计综合课程，学徒经过终点评估获取完整职业学位的教育体系，培养包括本科（六级国家职业资格）、硕士（七级国家职业资格）、博士（八级国家职业资格）等三个级别的高质量的学位学徒[9]。英国学位学徒制的确立标志着英国职业教育正式跨越教育与产业的边界，融通了学徒学业发展与职业生涯发展的渠道，反映出技术技能人才培养的复合性、参与主体的多元性、服务领域的高端性。

（二）英国学位学徒制的主要特征

英国学位学徒制是指在开放的现代职业教育体系中，通过多要素聚合、各环节联动、职业技能升级，创新产教融合，以释放雇主育人的主体作用[10]，具有以下六个典型特征。

1.高端复合的学位学徒制人才培养目标。英国学位学徒制将传统学院的学位教育与企业的学徒专业技能教育、可转移技能教育相结合，培养面向高技能岗位的高端复合型应用人才[11]。具体而言，其人才培养目标包括以下三个方面。第一，定位职业教育的高等层次。英国学位学徒制是培养本科及以上学历的学徒教育，强调学徒的技术创新。学位学徒毕业时可获得行业认可的职业等级证书及学院或培训机构授予的学位证书，学位学徒制证书与普通高等教育的学历证书地位相同。第二，重视知识和能力的复合性。英国学位学徒制人才培养在知识、技能和素养等方面的要求高于基础学位教育的人才培养要求。学位学徒要具备从事某一职业的专业理论知识、精湛的专业技能和具有广泛迁移性的职业技能、团队合作能力、人际关系处理能力、职业认同等职业素养和职业观念[11]。第三，强调从事职业领域的高端性。英国社会中的职业种类和层级精细多样，学位学徒制主要瞄准符合市场需求的、更高水平的创新职业，或更高技术要求的职业群，也有面向中高端制造业领域、公共服务领域和专业技能领域的职业，如航空航天、护理、会计等。

2.精准细化的学位学徒制人才培养标准。英国学位学徒制人才培养标准由雇主主导，联合学徒制和技术教育研究院、终点评估组织等专业团体共同开发，涉及学徒等级、职业概述、职业素养要求、知识技能、行为准则、学徒准入与期限、职业认同与评价等方面[12]。其中，学徒准入、知识技能、行为准则较为重要。第一，就学位学徒准入标准而言，学徒必须是年满十六周岁且已签署法定雇佣合同的“现员工”，即企业原有员工和已毕业转向学徒发展的现招学生[13]。同时，学徒的受教育程度要符合英国国家资历框架下对应等级的教育基线，如六级学位学徒申请者至少要有5 个C 级以上成绩的普通中等教育证书（GCSE）或普通高中课程（A level）证书以及其他同等级的课程证书或职业资格证书。鉴于专业差异，部分院校在此基础上还作了相应调整，并增补与专业相关的特别内容。第二，就学位学徒知识、技能与行为标准来说，英国学位学徒制力求精准简洁、清晰对应职责清单，注重学徒应具有的完全职业能力。职责清单是10—20 项学位学徒的学习任务，涵盖相关职业的基本技术性和理解性知识，实践应用技能与职业素养，政府要求的关键技能，雇主要求的自我管理、团队协作、沟通交流、创新等可转移技能等方面[14]。完全职业能力是指学徒所掌握的知识、技能和职业素养等能胜任与之相匹配职位的能力。

3.协调完备的学位学徒制人才培养制度。学位学徒制人才培养制度是由规制要素、规范要素和“文化—认知”要素组成的强制影响人与人、人与社会关系的历史存在物。学位学徒制的跨界本质决定了其人才培养制度是多重制度要素的合集[15]。第一，协同的学位学徒制法律政策。2016年的《公司法案》明确了学徒协会、法定学徒雇佣规范、学徒基金等内容[16]。2019年的《高等及学位学徒指南》明确了学位学徒制专项内容，包括内涵、标准、课程结构、资金支持等，并注明多元利益主体在学徒培训中的职责和权限[7]。政府出台财税政策，建立经费保障机制，确定学位学徒的最低工资报酬和保险福利，并通过公共服务购买等形式，持续推进学位学徒制发展。第二，协中的学位学徒制培养规范。英国各行业均成立有“国家技能研究院”，负责接洽政府进行“政策解读、标准制定、证书发放、产业引导及招标服务”[17]。英国雇主主导建立“学徒与技术教育研究院”，负责学位学徒的职业标准制定、审核和资金建议，确保学徒质量的一致性和可信度；成立的“学位学徒发展基金”提供学徒奖励；与院校协作进行学徒招募、课程设计、实践培训和学业考评，并联合第三方专业机构开展评估工作。[13]第三，协和的学位学徒制文化氛围。英国为增强学位学徒制对雇主和学徒的吸引力，通过“学徒制周”活动，借助主流媒体宣扬学位学徒制的相关成果，如表彰优秀学徒以及做出贡献的雇主和培训提供者。此外，学校在学生事务办公室设置学位学徒专栏进行宣传[18]。

4.注重实践的学位学徒制人才培养课程。英国学位学徒制的课程以雇主为主导、院校协助开发，突出对学位学徒实践能力的培养。第一，以职业为内核的课程内容。英国学位学徒制的课程内容是依据职业标准设计的，包括全新课程和整合课程两种类型。前者以职业需求预测系统为基础，针对新兴职业一体化设计技术理论、实践和培训内容；后者则是对现存职业内容的升级革新，即在大学原有课程基础上增添企业特定课程，以满足企业生产经营的专门化要求。第二，以应用为载体的课程结构。英国学位学徒制的课程包括必修课程、选修课程、专业技能课程及项目课程，课程的不同模块皆以行业企业生产经营所需的知识、技能和素养为基础进行划分[19]。第三，以实操为表征的教学方式。英国学位学徒制的任职教师要求具有国家职业资格证书和学士及以上学位，以及丰富的职业工作经验并在教学过程中接受持续性的专业培训[20]。教师在学徒培养上重视实操培训，通过虚拟仿真教学、大师班、企业实操学习等多样混合方式，强化学徒实践能力的培养。

5.工学一体的学位学徒制人才培养方式。英国学位学徒制坚持招生即招工、工学一体的人才培养方式，借用校企双场所促进学位学徒理论知识、实践技能和职业素养的综合发展；同时，雇主深度参与学位学徒的培养方案设计、标准制定、教育教学实施、课程建设、监督评估等各个环节。一方面，体现阶段性的实践技能积累。英国学位学徒在3—6年的弹性学制期间要保持全程雇佣状态，学徒每周至少需要在企业工作30 小时。根据雇主需求，学徒可选择分段式或者交替形式安排学习和工作，但必须保证至少有20%的时间用于脱产培训[13]，如英国国防航空航天学位学徒计划选用学校学习（1年）—校企混合学习（2年）—企业学习（2年）的培养方式[21]。另一方面，匹配全程性的雇主需求。雇主与学位学徒签订雇佣协议和承诺声明，规定具体的职位和职责要求，便于学徒以正式员工的身份跟随企业师傅学习，并以项目的形式培养学徒具备雇主所需要的专业知识和职业能力，提升学徒对企业的忠诚度；学校根据雇主意愿，利用优质教学资源对学徒进行专业技术理论知识和职业素养的培养。这种全过程对接雇主需求的人才培养方式，既能帮助学徒提前锁定优质企业的就业机会，又利于企业预先储备适配员工，优化企业生产力。

6.系统科学的学位学徒制评价体系。评价体系是保障英国学位学徒制人才培养质量和水平的重要抓手。第一，评价机构的专业性。英国学位学徒制的评价机构包括高等教育质量保证机构及学生办公室、教育和技能资助机构、资格与考试监管办公室等部门[22]，在尤为重要的终点评价环节还会加入登记在册的第三方进行独立审核。终点评价团队中的雇主、大学代表和第三方评估员必须具有该专业的丰富经验和任职资历。此外，从事项目评分的第三方评估员要保持中立，与大学、雇主无任何利益纠葛，以保证评价的公平公正。第二，评价内容的一致性。英国学位学徒制的评价内容包括技术理论知识和职业能力，考核的学徒学习成果与学徒标准中强调的知识、技能和行为必须保持一致[23]。学徒学习期间的项目、案例完成情况、小组讨论报告、考试、论文等学习成果证据要能如实反映雇主所强调的批判反思、团结协作等必备能力，以及创新和创造等可转移性能力。第三，评价方法的多样性。学位学徒制人才培养评价包括过程性评价、形成性评价和终点评价，评价方法可根据实际需要选取笔试、实践演示、项目、测验、面试、论文等两种及以上方式，以确保评价结果的科学性。

二、我国职业本科教育人才培养的实践逻辑与现实困境

我国职业本科教育正在稳步发展，其人才培养既要明确职业本科教育是在更高学历层次举办的培养学生复合能力的教育，也要明确高层次应用型人才培养应契合职业对人才的要求。

（一）我国职业本科教育人才培养的实践逻辑

我国职业本科教育是本科层次的职业教育，是职业教育在本科层次的延伸，是按照职业教育逻辑进行人才培养的本科教育[24]。当前，我国职业本科教育人才培养沿着“人才培养类型”和“人才培养规格”两条线路在推进。前者是基于职业理论的实际操作技能—理论知识两极谱系，将现代应用型人才分为技术型人才、技能型人才和工程型人才三类[25]。职业本科教育人才培养以技术型人才培养为主，涵盖部分技术要求高、专业性强的高级技能型人才培养[26]。后者是依照职业知识能力结构对职业本科教育人才培养进行的具体演绎[27]，注重职业性，强调学生要掌握服务产业复杂岗位的、多元复合的技术理论知识，养成问题分析与解决能力，技术应用、研究与创新能力，以及具备相应的职业素养和职业能力[28]。这两条实践逻辑凸显了职业本科教育人才培养服务职业岗位群的职业属性、重视技术技能的本科教育属性和技术应用与创新的能力特性，强化了职业本科教育为区域产业转型升级提供高素质技术技能人力支撑与服务个人职业生涯可持续发展的社会角色。

因此，职业本科教育人才培养应契合国家发展战略、区域经济社会发展需求，秉持“技能强国”理念，培养具有系统扎实的技术理论和实践知识、较强技术创新和管理能力的高素质复合型应用人才。其具体实践逻辑包括以下三个方面。首先，坚持职业导向。职业本科教育产教融合的跨界特征，映射其人才培养要与行业企业深入互动。面对经济运行方式转变、产业向中高端价值链攀附的新形势，职业本科教育人才培养要与企业生产一线的复杂岗位需求对接，遵循职业岗位群逻辑，创新人才培养模式，培育职业特色鲜明的应用型人才。其次，重视技术应用和创新。在智能化和数字化社会建设背景下，职业本科教育人才培养应聚焦高水平技术应用和技术创新，将技术理论转化为实践应用，创新产品和技术，促使成果落地[29]。最后，强调复合能力。职业本科教育是职业教育与本科教育的融合，其人才培养既要重视对职业岗位群的把握，又要强调本科层次人才复合能力的培养。面对岗位扁平化、生产流程单元化、工作流程广泛化的现实情况，职业本科教育培养的人才应具备与企业生产经营相关的多学科复合知识、解决复杂问题的技术能力、创新能力及管理能力[30]。此外，新修订的《中华人民共和国职业教育法》明确规定，高素质技术技能人才要具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力。因此，涵养具备工匠精神和职业素养的高素质技术技能人才是职业本科教育人才培养的必修内功。

（二）我国职业本科教育人才培养的现实困境

由于职业本科院校在办学主体、办学理念和办学路径方面的差异，加之创建时间较短，尚未构建起系统科学的人才培养体系，因此，当前的职业本科教育人才培养还存在以下六个方面的问题。

1.职业本科教育人才培养目标定位模糊。人才培养目标是区分不同类型教育的依据，也是人才培养体系构建的起点。《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》（2021年）将职业本科教育培养的人才定位为“高层次技术技能人才”，但未明确规定人才培养的知识、技能和素养等要求。部分职业本科院校对职业本科教育的内涵和人才培养的逻辑认识较为偏颇，混淆了职业本科教育与应用型本科教育、高职专科教育的人才培养目标定位。将职业本科教育人才培养等同于应用型本科教育人才培养，易造成以学科理论为人才培养起点、以学科应用性知识和能力为人才培养重点的现象，从而忽略职业本科教育人才培养内在的职业逻辑，淡化职业本科教育存在的合法性；而职业本科教育与高职专科教育存在层级区别，中职、高职专科、本科、研究生纵向贯通的职业教育体系在技术技能人才培养的知识、能力、素养等方面应该是层层递进的关系。总之，当前职业本科教育人才培养的复合性、创新性与高素养并未能有效凸显，究其原因有以下三点：一是职业本科教育人才培养在法律、政策及理论探究方面的实质性内容不足；二是部分职业本科院校受原有办学定位、管理模式、教师评价等方面的影响，自身发展存在路径依赖；三是部分民办职业本科院校办学基础薄弱，囿于生存发展逻辑，其人才培养向普通本科教育靠拢，异质性不足。

2.职业本科教育人才培养标准体系缺失。第一，职业本科教育人才培养方案标准缺失。虽然《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》明确了人才培养方案包括专业名称、准入要求、人才培养目标与规格、课程和实施保障等内容，但目前职业本科教育人才培养方案均由学校自主制定，并未形成统一的标准。第二，职业本科教育人才培养过程标准欠缺。国家虽已出台职业本科教育的专业目录和专业设置管理办法，并制定了专业学士学位的授予标准，但培养过程中的专业教学标准、课程标准、岗位实习标准以及教师专业标准等仍处于空缺状态。第三，职业本科教育人才培养质量标准模糊。职业本科教育人才培养质量标准要以职业为导向，以实践为旨归，重点突出校内实训、企业实习的应用场景等实操考核指标，但目前职业本科教育人才培养评价指标偏向成果导向，实践报告、论文、统一应试等考核方式较为普遍。

3.职业本科教育人才培养制度供给滞后。第一，专门性法律政策缺位。目前有关职业本科教育人才培养的内涵界定、多元参与主体的职责权限、标准体系和评价规范等专项政策尚未出台；同时，由于部分激励政策遵循一定的配给规则与限额制，惯常采用扶优扶强的方式，因此形成的马太效应也会挫伤部分职业本科院校的积极性。此外，涉及职业本科教育人才培养中校企身份、产权流转、课程设置等的相应支持政策体系还未完全建立。第二，行业协会作用发挥失位。行业协会是职业本科教育人才培养不可或缺的参与力量，但我国行业协会一般依附于政府组建，行使的权利受限，在政策解读、标准制定、平台搭建和监督评价等方面其作用有限。第三，职业本科教育宣导错位。教育领域中客观存在的差序格局，导致新生的职业本科教育极易被矮化。目前，各级政府对职业本科教育的宣传力度还不够，使得企业、学生和家长群体对职业本科教育人才培养模式并不认同[31]。

4.职业本科教育人才培养课程偏离实践。首先，实践课程弱化。部分职业本科院校采用“基础模块+通识模块+专业模块”的课程结构，但能够体现职业特色的实践课程只在专业模块中占据较小比重[32]。《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》明确提出，“实践教学课时占总课时的比例不低于50%”[33]，但很多院校未达到此标准，因此，他们企图通过大量校内实训和企业实习实训来提升学生专业技能、通用技能和迁移技能的设想也无法实现。其次，课程内容开发亟待深入。一方面，课程内容开发浅表化。职业本科教育人才培养应坚持职业属性，以促进个体在特定领域的职业能力发展，但当前校企合作中的“壁炉效应”导致企业全程参与课程设置、教材开发的机会有限，企业的技术资料及已有设备未被有效投入到学生及参训者的学习中，使得专业理论课程学习与生产性实践课程学习的交替性不足，造成学生所学的知识技能无法满足实际岗位需求。另一方面，课程内容开发缺乏整合性。目前的课程内容开发多以理论知识为主，内容单一，形式僵化，缺少对职业、岗位实际操作流程的分析，未能整合产业资源和教学资源形成相应的产业基础理论知识模块，并以此为依据进行“认知—操作”课程内容的开发。此外，职业本科院校在课程内容的选择上存在或盲目模仿应用本科、或简单移植高职专科的做法。最后，教学偏重理论。由于部分职业本科院校办学经费不足、双师型教师缺乏、偏重理论研究等原因，导致其实践教学不强、理实一体化教学实施不畅、执行训育结合不力，教学中的线上学习和模拟实践仅仅被视为完成教学任务所需要的工具，没能发挥其应有的作用，学生的学习成果无法突出职业性和岗位能力特征。

5.职业本科教育人才培养方式行为失真。一是职业本科“仪式化育人”。“仪式化育人”指用仪式来包装职业本科教育人才培养过程，仪式感有余而教育味不足。在职业本科院校育人初期，其“身份效应”效果较为显著，能够为职业本科院校带来如政府补贴、声誉、社会关注等利好。因此，部分职业本科院校重视办学策略的制定与实施，注重短期内先凭身份效应在院校办学实力提升、教学条件改善和拓宽学生就业前景等方面获得声誉及利好，并以此争取优质生源、各类社会资源和升格的可能空间。二是职业本科“形式化育人”。“形式化育人”指在实践中只注重表面现象，忽视职业本科教育人才培养的内在规律和要求。当前，职业本科教育人才培养的支持机制还未完全建立，基于工作岗位所需各项技能的相关课程内容的比重增加幅度亦未得到明确和落实，导致职业本科院校在“企校一体”的基础上横向融通、纵向联通的人才培养体系构建受阻，职业教育人才培养质量不高且无法满足企业工作岗位要求。三是职业本科“功利化育人”。“功利化育人”指职业本科教育人才培养片面强调专业技能，忽视职业素养、人文素养及学生的可持续发展，重“成长”轻“成人”。职业本科院校育人“短平快”式的推进引发其“功利化育人”的现象增多，并加剧了人才培养中的工具主义、功利主义及技术主义倾向，忽视了职业本科教育人才培养的人本价值。

6.职业本科教育人才培养评价体系规范不足。一是评价主体偏离产教融合要求。当前，职业本科教育人才培养评价主要由院校承担，缺乏制度化的中间性组织参与，没有将政府、学校、企业、科研机构等多方诉求统合起来。中间性组织的参与可以深化各方合作，形成“政府督导、行业指导、企业参与、学校实施、第三方评估”的多元化人才培养评价体系，提高评价的专业性、针对性和有效性，发挥协同机制和利益代理机制的作用，促进各方利益诉求的表达，从而推动人才培养评价更加科学、公正。二是评价指标偏离职业技能培养要求。当前，职业本科教育人才培养评价指标过于注重学术知识和理论素养，与实际工作岗位的技能要求不匹配，评价指标偏离项目导向与一线生产实际，忽视职业技能与职业素养评价，不利于职业本科教育人才培养目标的实现。三是评价结果偏离能力提升要求。职业本科教育人才培养评价应是“以职业能力为导向、以工作业绩为重点、注重工匠精神培育和职业道德养成的技能人才评价”[34]，但当前职业本科教育人才培养评价结果主要以课程论文、实践报告、笔试等形式呈现，缺乏对学生职业素养如工匠精神、职业道德等方面的考核。这种强调片面标准的评价，既忽视学生个性的发展，又缺乏对学生能力提升的综合评价。

三、英国学位学徒制对我国职业本科教育人才培养的启示

英国学位学徒制与我国职业本科教育具有一定的相似性，对英国学位学徒制的优势进行吸收、消化和创新，能纲举目张以推动中国特色职业本科教育人才培养实践。

（一）遵循实践逻辑，明确职业本科教育人才培养目标

英国学位学徒制遵循实践性的人才培养目标，体现在政府、行业企业、院校、学徒等多元主体的共识中。因此，我国职业本科教育人才培养的实践逻辑需要回应职业本科教育“培养什么样人才”和“怎样培养人才”这两个根本性的问题。第一，要明确职业本科教育人才培养目标教育性与职业性相统一的特质。即在时间上应体现交替性，学生在学校学习技术技能的同时也要到企业进行岗位实践；在空间上应体现一致性，学校和企业都是学生学习的场所，企业的技术资料及已有设备都应该成为学生的学习资源；在组织架构上应体现综合性，要吸纳企业管理者及一线工作者、学校管理人员及一线教师，设置健全且专业化的专职管理部门；在内容上应体现整合性，即工作内容与学习内容整合统一。第二，要体现职业本科教育人才培养“校企协同育人”特点。行业企业应主导或全程参与职业教育人才培养的课程设置、教学实施、实训实践、师资组建、学业考核等环节，注重专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接，着力培养符合产业转型升级和经济社会发展需求的高素质技术技能型人才。第三，凸显职业本科教育人才培养目标“岗位匹配性”特色。职业本科教育人才培养要以人才培养质量为核心、以胜任企业工作岗位为目标，有效借助企业导师及成熟工程师等优质师资，大幅度增加基于工作岗位所需各项技能的相关课程内容比重；合理利用生产性实习实训基地，激发学生的学习主动性和企业的参与积极性；促进学校文化和企业行业文化交融，营造沉浸式“教学—岗位”相结合的人才培养文化氛围。

（二）重视质量引领，改进职业本科教育人才培养标准

英国学位学徒制的人才培养标准由国家主导制定，强调提高人才培养质量并服务于职业教育高质量发展目标。因此，我国职业本科教育人才培养标准应重视质量引领。一要凸显职业本科教育人才培养的专业实践性标准。职业本科教育人才培养标准应对接产业转型升级所需的岗位群，以《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》为指引，由政府统筹，企业行业主导，学校联合参与，围绕职业能力要求、岗位特征制定，使职业本科教育人才培养标准能够衔接技术技能人才的职业技能等级证书与资格证书认证要求，重点考察职业本科教育人才的专业实践能力、技术技能习得及岗位匹配程度。二要兼容职业本科教育人才培养的学术研究性标准。职业本科教育人才培养标准应明确学生需掌握的专业理论知识及创新思维能力，使其具备从事技术创新生产、科研成果转化和服务高端产业群的能力，增强其核心竞争力。三要推行职业本科教育人才培养标准的常态化更新。行业企业应全程参与职业本科教育人才培养标准的制定与推行，各利益相关者应增强参与积极性，共同商议并保障技术技能人才培养标准的与时俱进；要在规范标准研制程序的基础上，通过信息技术和大数据平台调研技术技能人才的社会需求，剖析技术技能人才的职业能力要求、专门岗位的核心特征及典型工作任务等，以便及时调整人才培养标准。

（三）完善制度设计，协同职业本科教育人才培养制度

英国学位学徒制的人才培养制度既从供给侧确保职业教育资源配置的公平性，又从质量端把控技术技能人才培养过程的要素保障，由英国政府统筹、行业企业与院校协同推进，以政策为导向，探索出技术技能人才培养与雇佣一体化机制。新时期，我国职业本科教育人才培养制度构建应从人才培养协同制度和人才培养支持与保障制度两个方面展开。一要完善人才培养协同制度。把握职业本科教育人才培养的顶层设计与育人实践之间的张力，是技术技能人才培养获得成效的前提。为此，政府部门应通过专项法律政策，实现跨部门协同，从而有针对性地解决职业本科教育人才培养在招生录取、培养训练、雇佣激励、考核评价等多个环节的复杂性问题；应加大对中西部地区办学基础薄弱的职业本科院校的专项资金支持力度，推动职业本科教育人才培养质量和规模的整体提升；应鼓励地方政府及职业本科院校开展创新性实践，通过先行先试、经验总结与共识扩大，倒推宏观层面政策的改进与完善。二要完善人才培养支持与保障制度。就支持制度而言，职业本科教育人才培养应争取制度层面的合法性支持，获得与普通本科院校一致的社会认可度；就保障制度而言，政府层面应尽快主导完善职业本科教育人才培养的跨界合作制度，厘清多元育人主体的权责保障机制、合作机制及管理机制。此外，我国要确立职业本科教育人才培养的标准判断制度，明确并实行技术技能人才培养的“一般技能标准”“特殊技能标准”及“学校标准”；职业本科院校要依据岗位需求，设置差异化的培养课程及培养制度，以达到技术技能人才分类培养、因材施教的目的。

（四）依照系统原则，优化职业本科教育人才培养课程

英国学位学徒制的人才培养课程遵循职业教育主动适应经济社会发展需求的内在逻辑，有显著的开放性及动态性。同样，我国职业本科教育人才培养应持续优化课程体系、完善课程建设及改革课程教学。一要结合人才培养特征优化课程体系。职业本科教育人才培养课程体系应以人才培养的职业性、教育性和实践性特征为出发点，坚持系统性原则，构建“理论课程+实践课程”的课程体系。二要依托项目推动课程建设。职业本科院校应以项目的方式推动人才培养课程建设，如通过积极参与全国应用型课程建设联盟等论坛活动，交流展示课程建设中的新思路、新理论及新方法；围绕具体项目积极推进课程内容建设，在同类院校中发挥示范引领作用。三是借助产教融合改革课程教学。职业本科院校的课程教学要与企业深度融合，在多重制度逻辑“共生—相融”的情形下，变革育人模式，实现技术技能人才培养目标。此外，相较于普通本科教育而言，职业本科教育的课程教学处于更直接、更广泛的利益相关者体系中，其育人成效应定期接受第三方评价，以获取更为广泛的社会认可与支持。

（五）深化知行合一，确立职业本科教育人才培养方法导向

英国学位学徒制推行校企一体化育人，强化学徒对职业的认同和对企业的忠诚。我国职业本科教育人才培养不是简单的“产”和“教”的资源汇集，而是在“产”和“教”双方资源优化调配的基础上系统推进技术技能人才培养。职业本科教育人才培养意味着技术技能人才的技能养成体系发生了变革，标志着技术技能人才培养的训育模式和教育内容沿着创新链进一步优化。第一，要确立职业本科教育人才培养方法的价值导向。职业本科教育人才培养应注重学生专业技能的形成与职业素养的提升，贯通职业教育人才职前培养与职后培训，并使学生个人的就业与区域经济发展相统一。第二，要确立职业本科教育人才培养方法的创造导向。职业本科教育人才培养应在提供就业岗位和职业资格培训两个方面发挥作用；技术技能人才所掌握的技能和知识应能够使其入职后快速适应工作岗位并迅速创造一定的生产利好，同时，能使其技能在日后转变为企业运营的战略资产和无价商品。第三，要确立职业本科教育人才培养方法的技能导向。人力资源社会保障部、工业和信息化部、国务院国资委印发的《制造业技能根基工程实施方案》提出，技能人才“是联接技术创新与生产实践最核心最基础的劳动要素”[35]。职业本科教育人才培养应注重区分出专用型技能和通用型技能，深化知行合一的人才培养方式，实现技能养成体系的内在生成，从而形成国家重视技能、社会崇尚技能、人人学习技能、人人拥有技能的良好氛围和时代风尚，全面提高技术技能人才的社会地位。

（六）突出能力维度，构建科学规范的评价体系

英国学位学徒制在评价主体遴选、评价质量监测等方面的经验为我国完善职业本科教育人才培养评价体系提供了参考。一要确立多元化评价主体。多元评价主体承担育人质量的监督和评价工作，在中间性组织的评估和协调下，创新职业本科教育人才培养评价策略，提高职业本科教育人才培养的资源利用率，保障其育人质量，提升其育人成效。二要制定科学的评价指标。职业本科教育人才培养要遵循技术技能人才的成长规律，重视过程性评价。在“成效阶段”，评价应关注创新成果以及服务经济社会和人的可持续发展等指标，确保学习成果与所要求的知识、技能和素质相一致；在“产出阶段”，评价应强调职业资格证书、职业等级证书、技能竞赛、项目实操等成果指标。三要确定全面的评价内容。职业本科教育人才培养评价应注重“知识+能力”的评价，考评内容应借助真实工作场景和典型工作任务考察学生的综合性技能，关注学生对技术理论知识的应用以及职业道德和职业素养的养成。总之，职业本科教育人才培养评价宜采用过程性评价、形成性评价与结果性评价相结合的动态评价体系，运用多样分类的评价方法，深入评估技术技能人才的综合职业能力。