团体辅导对高职院校家庭经济困难学生自我认同感和自尊的影响研究

◎郭 冬 梅，何 文 文，张 万 秋

习近平总书记强调:“扶贫先要扶志，要从思想上淡化‘贫困意识’”[1]。后脱贫时代，学校资助工作将更加侧重对精准扶志扶智的研究和探索。扶贫先扶志中的“志”指的是人的心理和精神[2]，精准扶志的目的是激发贫困者脱贫不返贫的内生动力，阻断贫困的代际传承。就学校教育而言，“扶志”就是要帮助家庭经济困难学生形成良好的价值观、道德观、理想信念，重塑健全人格，增强摆脱困境的勇气、信心和意志力。

本文通过研究团体辅导对高职院校家庭经济困难学生自我认同感和自尊的影响，从心理学角度探索支撑精准扶志的治本之策，并在此基础上提出高职院校扶志精准化的建议，以期提高职业院校对家庭经济困难学生“扶志”的精准性和实效性。

一、研究起源

大学时期是学生自我意识发展的关键期，这段时间也是他们从伦理秩序中亲情关系里的“我”向社会秩序中普通公民的“我”的过渡期，需要跨越较大的心理距离，必然会经历很多内在冲突[3]。高职院校家庭经济困难学生在特定的成长环境以及一定社会关系的互动联结中，生成了对自我的认知和对自身处境的判断，贫困文化、劣势文化中的基本态度和价值观已深深烙印在他们内心，不少学生存在自我认知偏差，自我价值感低，自我认同尚未达成等问题。研究组曾对某高职院校两个年级的新生进行调查，相关数据分析发现，家庭经济困难学生心理问题的发生率是非困难学生的2 倍。对他们而言，这个时期要跨越的心理距离更大，内在冲突更多，只有较好地化解这些心理矛盾冲突后，才能走上不断自我提升、自我强大之路。自我认同感和自尊是自我意识的重要构成要素，对个体的人生选择和生活方式有着极大的影响。良好的自我认同感和较高而稳定的自尊水平是个体适应社会的重要基础，也是“扶志”的重要基础和关键所在。因此，本研究中重点验证的是团体辅导对家庭经济困难学生自我认同感和自尊的影响。

用“团体辅导+高职院校（高职）+家庭经济困难学生（贫困生）+自我认同感（自尊）”等在知网进行主题搜索，未见有相关实证研究文献。通过“团体辅导”等单个关键词为主题搜索到了相关文献，刘凌霜验证了自我接纳团体辅导对提升高职特殊群体学生的自我评价和心理健康水平起到积极促进作用[4]；姚世杰等验证了团体辅导可以提升高职学生的自我意识和自尊水平[5]；钱怡等验证了团体辅导相比心理健康理论讲授课对高职新生的自尊和自我接纳水平的干预效果明显[6]；张媛芬验证了团体辅导能有效提升中职生自我认同感水平[7]。他们都只谈及团体辅导技术，未提及其他相关理论和技术，因此，本研究采取整合技术团体辅导方式，发挥心理学不同流派理论和技术优势，从而增强团体辅导的干预实效。

二、概念界定与理论基础

（一）相关概念

1.自我意识。自我意识是对自己身心活动的觉察，包括自己的生理状况 、心理特征以及自己与他人的关系[8]。它是一个复杂的心理系统，内容上可分为生理自我、社会自我和心理自我；形式上表现为自我认知、自我体验和自我调节；从自我观念角度看，又可分为现实自我、投射自我和理想自我。自我意识是个性心理中的控制系统，人因为有自我意识，才能控制和调节自己的思想和行为，只有知、情、意三者和谐统一，心理结构才均衡，才能发展出健康的人格。

2.自我认同感。根据心理学家Erikson、Marcia、Giddens 等对自我认同概念的定义和阐述，我们可以将自我认同理解为个体在充分了解自身生理、心理、能力及社会属性等方面特征后所产生的一种自我概念。自我认同感是一个复杂的内部状态，它的形成是青少年时期不断探索和承诺的结果，如果个体不能建立并保持自我认同感，他们就会出现自我认同危机，即不能确定自己是谁，不能确定自己的价值或生活方向[9]。姚上海等学者认为，自我认同能促进个体生活目标及自我价值的实现，为个体生活提供方向感和幸福感，同时能促进个体被社会所认可，有利于社会稳定和有序发展[10]。

3.自尊。纵观中外学者对自尊的研究，自尊的核心概念是自我价值感，从自我认知方面看，自尊是个体对自身重要性的感知、主观分析和评价；从自我体验方面看，自尊是个体对自身存在意义和价值的体验，主要是满意、尊重、喜爱、快乐等正向情感；从自我调节方面看，自尊源于自我效能对自我认知、自我体验的能动调节。[11]

（二）理论基础

1.萨提亚模式。萨提亚模式为美国著名家庭治疗专家Virginia Satir 女士所创，她善于从个体、家庭、社会三系统入手，通过改善个体沟通方式提高个体的心灵体验和自我价值感，让个体更全面地处理问题，促进内在和谐一致。萨提亚提出的三大信念如：“每个个体都是宇宙生命能量的独特彰显，都有丰富的生命力资源”“生来就有能力活出丰富、喜悦的生活”“问题不是问题，如何应对才是问题”等对家庭经济困难学生有着很好的赋能效果。此外，该模式的个体冰山、应对姿态、沟通三要素、雕塑、家庭族谱图、自尊维护工具箱、生命影响轮等工具，体验性极强，能帮助个体自我觉察，促进个体更好地自我认知、自我体验和自我调节。

2.情绪ABC 理论。情绪ABC 理论是美国著名心理学家艾利斯合理情绪疗法的基本理论。其中，A 代表诱发事件，B 代表人对诱发事件的认知、评价，C 代表结果及所形成的情感体验和行为取向，或者说症状。艾利斯认为，人的情绪不是由某诱发事件本身直接引起，而是人对这一事件的认知和评价所引起。所以，情绪调节ABC 理论首先是认知调适的理论和技术，帮助个体了解自己不合理的信念，学会与自己不合理的信念辩驳等，促进认知优化，从而改变情感体验，非常适合学生做认知和情绪的调适。

团体辅导有着自由民主、轻松愉悦的氛围和团体动力优势，成员有机会多向沟通、多维度学习、多角度洞察自己。将萨提亚模式、埃里斯的情绪ABC理论以及催眠技术融入团体辅导，能增强团体辅导的人本氛围，带给成员更好的安全感、体验感、觉察和领悟，增强干预的针对性、科学性和实效性。艾利斯的情绪ABC 理论配合萨提亚的的个体冰山理论，可以帮助成员了解其核心信念，加速非理性认知的识别、优化和改变，培养积极正向的认知（思维）模式。催眠则有助于成员放松和创伤打开后的疗愈，有助于团体辅导师将与成员达成的改变意愿植入成员的潜意识，加速成员的改变和成长。

三、研究过程与研究结果

（一）研究对象

从2020年起，研究组每年选取某高职院校一年级需要特别关注的家庭经济困难学生，2020年选取了28 人，2021年选取了31 人，2022年选取了45 人，三年累计104 人，分别提供了8 次专项团体辅导。每次团体辅导课开班时组织测试，结束后一周内再次测试，99 人完成了完整的前后测且数据有效99 人，其中，男生24 人，女生75 人。

（二）研究方法

1.研究工具。采用Ochse 和Plug（1986） 共同编制的自我认同感量表。该量表共19 个项目，4 级评分，“1”表示完全不符合，“2”表示偶尔符合或者基本不符合，“3 ”表示比较符合，“4”表示非常符合。测试个体是否通过埃里克森所阐述的自我认同危机，其中第3、5、6、7、10、11、16、19 为正向题目，1、9、12、13、14、15、17、18 为反向题目，把量表的得分相加即为总分。常模分在56—58 分之间，标准差7—8 分，如果学生得分明显高于常模分，说明已形成很好的自我认同感，如果学生得分明显低于此分，说明自我认同还处在发展、形成中。（2）Rosenberg 自尊量表。该量表同样为4 级评分，“1”表示非常不同意，“2”表示不同意，“3 ”表示同意，“4”表示非常同意，其中1、2、4、6、7 正向记分，3、5、8、9、10 反向记分，得分相加即为总分,总分范围是10—40 分，分值越高，自尊程度越高。这两个量表一直被我国学者延用，有较好的信度和效度。在本研究中，自我认同感量表内部一致性系数为0.946，自尊量表内部一致性系数为0.889。

2.干预措施。采取整合技术团体辅导方式进行干预。自我认同感和自尊都涉及自我意识的认知、情感和调节要素，因此，本研究从自我意识形式三要素入手，按需整合萨提亚模式、艾利斯的认知调适以及催眠等理论和技术,设计团体辅导方案，共8 个单元（见表1）。每年为遴选出的家庭经济困难学生开设为期8 周的团体辅导，带领他们在不断探索和优化自我认知、自我体验、自我调节的循环中改变成长。为不增加家庭经济困难学生额外学业负担，与学校沟通后，研究组将此团体辅导申报为公选课，总24 学时，计1.5 学分。

表1 “遇见成长——助你遇见更好的自己”团体辅导活动方案

3.统计处理。采用SPSS 26.0 进行数据统计。用配对样本t 检验比较自我认同感和自尊前后测得分差异；采用配对样本t 检验比较2022年41 个被试的自我认同感和自尊因子前后测得分差异，验证具体因子的干预成效。以双侧P＜0.05 为检验标准。

（三）研究结果

如表2 所示，2020—2022年三期团体辅导前后测数据统计结果显示，团体辅导对每期成员的自我认同感和自尊均有明显的干预效果。对2022年41个被试自我认同感和自尊因子前后测得分进行配对样本t 检验的结果，验证了团体辅导对成员在自我认同感和自尊的诸多因子上干预成效显著。为进一步验证干预成效，研究组对参与团体辅导学生的学习小结进行基本编码并统计分析，结果发现：学生普遍认为自己在自我觉察、自我认同、自我接纳、自信程度、换位思考、与父母或同伴关系、对未来有希望、有计划等方面有明显收效和改变。这一结论很好地支撑了实证研究的统计结果，团体辅导确实对成员自我认同感和自尊水平有着积极影响，促进了成员自我意识的健康发展。

表2 2020—2022年三期团体辅导前后的测试总分差异性对比

四、对促进高职院校“扶志”精准化的建议

研究证明，抓住关键的心理扶助确有治本之功效，能提高对家庭经济困难学生“扶志”的精准度。高职家庭经济困难学生由于生存和学业等发展性需求长期不能得到满足，强烈的习得性无助感充塞着他们的心灵，他们被迫压抑自己的需要和情绪，不敢对未来美好生活有太多的憧憬，只求毕业后能找份谋生的工作，克服困难、努力前行、实现自我价值的内驱力不强烈。高职院校对家庭经济困难学生的“扶志”必须从心理帮扶入手，抓住学生自我意识发展的关键期，帮助他们疏导情绪、疗愈创伤，看到自己的生命力资源，优化认知模式和压力情境下的应对姿态，提高自我价值感，增强自我认同感，优化自尊水平，实现心理的大跨越，顺利完成人格发展这个阶段的重要任务。

要做到这些，高职院校一是要统一思想，形成共识和规范。将学习心理学、教育心理学、积极心理学等列入教师继续教育的必修课程，在全体教职员工中普及心理健康教育知识，用推进“课程思政”的力度将心理健康教育融入“三全育人”。二是加强大爱育人的校园文化建设。推进师德师风和学风建设，为家庭经济困难学生创设公平、温馨、和谐的学习生活环境。三是为家庭经济困难学生提供额外的心理健康教育补偿。个体发展的教育补偿理论认为，处境不利的学生需要通过教育增加人力资本的“含金量”，而人力资本的首要要素是身心健康。四是学校相关部门要各尽其责，合力支撑。学校心理健康教育中心和资助中心以及两个垂直工作体系间要定期开展互联互动，利用好智慧平台和学生工作联席会议，加强信息收集、信息互通、数据统计分析和工作研究，有针对性地部署并落实工作。人事部门要重视教师心理帮扶能力的培训，教务、科研部门可以通过制订政策、推进立项建设等，鼓励有条件的教师加强针对性研究，根据自己所长打造优质心理健康教育资源，为家庭经济困难学生提供形式丰富、更为优质的心理帮扶服务。

研究过程发现，在团体辅导自由民主、平等友爱、温馨和谐的环境里，在老师的引领下，尽管是在被动交往中，家庭经济困难学生也能体验到交往的愉悦和幸福感，且随着认知的优化、沟通技巧的习得、自我认同感和自尊水平的提高，他们对他人的理解、接纳程度也越来越高，交往的主动性也逐渐增强。因此，教师要弘扬大爱育人精神，积极满足家庭经济困难学生对爱的需求，充分尊重、公平对待，更加耐心和细心对待他们，将特别的关爱、疏导、赋能于无声之处，“扶志”同时用心“扶智”，努力用爱唤醒他们的自尊自信，激发他们克服困难、努力进取的内在动力，帮助他们走上自强、自立之路。

人际问题在高校学生中普遍存在，在家庭经济困难学生中更为突出。高职不少家庭经济困难学生较为敏感、防御心理较重、难以信任他人，在关系中常处于疏离状态，孤独、寂寞。一切关系的核心是自己，对于家庭经济困难学生来说，首先要学会处理好自己与自己的关系，发展健康的自我意识，同时，也要学会善于发现并欣赏他人的优秀品质，接纳包容他人的不足，信任他人，加强人际沟通协调技巧的练习，遵循人际交往黄金法则，处理好与他人的关系，为自己营造有益于身心健康的人际环境。当然，人际关系问题是相互的，需要学生共同努力，尤其是同班级、同寝室、同社团的学生，要努力换位思考，充分尊重，用心陪伴，真心关爱，支持和帮助身边家庭经济困难的学生走出困境，走上自强自立之路。