20世纪20年代中等教育问题论争透视——以壬戌学制为中心的考察

李 涛

(西华师范大学 教育学院, 四川 南充 637000)

中等教育作为上通下达、左右通畅的特殊教育层级,在学制体系中一直占据着重要的位置。20世纪20年代,壬戌学制出台并实施,教育界围绕中等教育在年限设置、是否选科、预科废止、升学就业等问题上展开争论。这些争论频频见诸报纸杂志,撰文者既有蔡元培、廖世成这样的教育名家,也有许多从事中学教育实践的校长和关注教育改革的社会人士,他们站在不同的立场,各抒己见,有力地推进了中等教育现代化的历史进程。在壬戌学制诞生一百周年后的今天,透视其中关于中等教育问题的思想交锋,不仅有助于厘清我国百年中等教育的演进轨迹,而且裨益于当代中等教育体制的发展与完善。

一、四二制、二四制与三三制的得失之争

相较之前,壬戌学制的最大变化是中等教育年限的延长,即初级中学、高级中学各三年。在相关讨论中,六年制的年限和初高中分设两级并未引起太多争议,但对两级的年限分配(是三三制还是四二制或二四制)时人却有不同的意见。

赞成四二制的一派主要有蔡元培、云六、彭基相、程时煃等人。其中,蔡元培曾言:新案将中学延长为六年,而其中高级中学相当于目前的大学预科,新设的职业科和师范科相当于目前的初级中学。因为初级中学减少为三年,教学时间不充足,学生的水平自然会有所降低。所以本人主张中学以四二制为宜[1]。云六指出:中学实行三三制,不如四二制合适。虽然其中相差不过一年,但是多学一年的普通科,减少一年的师范科和职业科,对于学生来说,是有益处的。且初级中学的末年,与旧制中学的第二年的程度是相当的[2]。此外,彭基相在答复汪懋祖先生的回信中更是直言:四二制的采用,不仅有助于学生在升学上的过渡,而且还有利于新设高中的发展,这一点是可否认的[3]。至于为什么要实施四二制,1922年程时煃在《教育杂志》刊文指出,中学教育施行四二制理由有两点:第一,我国国民常识不足,普通教育年限必须要相对较长,且我国文字的教授比外国文字的教授更难、时间也较少;第二,改革制度,如旧制无大缺点就应有所保留,若变更太大则难以施行。因此,我主张四二制,既顾及现状,也利于改革[4]。透过这些表述可知,蔡、云、彭、程等人都极力主张在沿袭旧制的基础上推行新制。

与此同时,教育界出现了另一种主张,即二四制,代表人物既有中学校长,也有大学教授。他们质疑四二制多是从中小衔接的角度考量。浙江春晖中学校长经亨颐从连通中小学的角度指出,新学制是大肚制,中等教育的负担太重,而高级中学又比较难办,如果要与初级中学分办,则丢失了新学制的精神。他极力主张延长小学年限,将学制改为平均的四期制,即初级小学四年、高级小学四年、中学四年、大学四年[5]。显然,这种方案更有利于发挥新学制的变通精神。北京师范大学汪懋祖教授也从适应进化、儿童就学、家校联络、中小沟通等角度剖析了中学采用三三制的弊端和实行二四制的益处,主张采用二四制,即在高小学校加一年,分为二部,前一年属小学范围,后两年为初级中学,中学仍为旧制四年[6]。这种在旧制基础上变动的革新,成为当时大多数中学改制的选择。罗家一也在1922年《中华教育界》第12期上发表的《落伍的新学制之研究》一文中指出,若是实行二四制,只需向上提高到恰与各县初级中学相接而止,经济上不至于困难,实施上不至于棘手,同时可使各县有力量求学者得其机会,也不会让无力量求学者只得小学教育而终止[7]。由此可见,二四制的方案既有助于实现小学与中学的有效衔接,也有利于减少相关的课程设置和师资配备,进而更有益于新学制的推广和实践。

针对上述两派的观点,廖世承、杨鄂联、潘之赓等人主张采用三三制。其中,时任东南大学附属中学主任的廖世承指出,强定四二制,从学理、事实、历史、进化等各个方面来说均无充分的理由。他说:三三制不仅能够增加中学的人数,而且也能适应学生的个性,更主要的是在实行上更为经济和有效[8]。时任浙江省教育厅的潘之赓也直截了当地指出:主张四二制的人认为初中三年不够,所以主张多学一年,而三三制中的初中不是目前中学的替代,中学课程在初中两年内学完是不行的[9]。浙江省立师范学校干事杨鄂联从理论与实践的角度出发,认为在四二制中初级中学时间太长而高级中学时间太短,这与选科制学习的原则不合;而二四制中,初级中学时间太短,学生的知识基础不牢固,所以三三制最为合适[10]。他认为,采用三三制,除了可以减少小学第七年和大学预科的学习时限,也能在提高国民教育程度上发挥一定的效能。所以,三三制的方案得到这一时期大多数人的支持,他们认为这样的分段方式不仅适应普及教育的迅速推广,而且也有助于解决升学就业的改革难题。

这一时期,学制中关于初级、高级中学的年限分配问题的争议此起彼伏,这些看似不同的观点均为各派在长期的理论基础与实践经验上得出的宝贵经验。从客观上看,四二制、二四制、三三制并无绝对的优劣之别,采用何种分段方式关键要考虑具体的现实条件,即只要能够促进教育的发展就好。由此可见,不管是维护旧制的四二制,还是注重衔接的二四制,抑或较为新颖的三三制,在具体的实施过程中都有一定的优劣。所以,在经历了一段时间的争论之后,各派以肯定全国教育联合会广州案的意见而告终,并在1922年颁布的《学校系统改革案》中得以确定:“中学校修业年限六年,分为初高两级,初级三年,高级三年。但依科性质,得定为初级四年,高级二年,或初级二年,高级四年。”[11]

二、初级中学选科制的利弊之争

选科制是一种允许学生在必修课程之外选择自己学习科目的一种教学制度[12]。最早由德国提出,经美国完善与发展,主要有自由选科、限制选科与学校选科三种方式,其真正的价值在于让学生有自启、自信、自我实现的机会,以及训练学生自己选择和自负责任的能力并最终运用自己的智慧驾驭未来的生活[13]。1921年10月,全国教育联合会第七届年会《新学制草案》总说明第九条规定中等教育采用选科制,但是在实施过程中初级中学采用选科制的利弊问题经常成为争论的焦点。

关于初级中学选科制,有学者认为初中课程应以必修为原则,以选修为例外;也有学者认为初级中学如不采用选科制,便是名不副实[14]。其中,以孟禄博士为代表的一派认为初级中学不宜采用选科制。他们认为六年间 ……前三年对于所有学生,应该授以普通课程,仅仅在人数非常之多时设置小部分选科的课程[14]。此外他们还详细分析了选科的弊端:其一,初中的学生年龄尚幼,还不具备选择科目的能力,往往误选与自己性情不合的课程,不仅空耗时间与精力,而且毫无实益;其二,中学里面原有许多基本的课程是人人应该学习的,在初中的学生应该先学习这些必修的科目,等到年龄稍长、学力稍高时再根据个性选择特修的课程;其三,内地各中学经费既不充裕,人才也缺乏,举办选科、增设科目事实上办不到;其四,初级中学举办选科,会减少必修课时间,而各校选科无统一标准而且参差不齐,最终容易导致学生的成绩降低;其五,初中学生年龄尚幼,选择课程时容易避难就易,专选简单科目,其结果不但不能发展个性,而且容易养成懒惰的恶习[14]。新学制颁布后,类似言论日渐增多。

当然,反对派也充分利用期刊、报纸、会议等发表自己的观点,如廖世承、汪懋祖、钱希乃、陆殿扬、何仲英、林砺儒、马文芳等人认为:初级中学绝对不是高等小学,也不是普通中学。初级中学应以适应个性为目的,不应专顾升学,所以他们主张采用选科制[14]。其理由是:学生个性有差异,教育如果要适应个性,就不能让全体学生修习同样的课程,若按照现在中学里面的情形,每班之中,学生年龄相差约四五岁,智慧相差超过三十分,学力相差五六格,并且志愿不尽相同,若是让学生必须学习同样的课程,则为害甚大。所以,初级中学必须多设科目,以使学生有选科的余地[14]。这些学者虽然在选科上意见一致,但是对选科制从何年开始实施的问题却持不同观点。其中,林砺儒主张初级中学选修科目应从第一年起,且第一年由教员给学生补习,但不给学分[15];马文芳主张初级中学第一年所习科目一律固定,自第二学年始,除一部分科目固定外,兼采选科制[16];汪懋祖主张初级中学选科从第二年起,按地方参用一二选科,第三年放宽范围[17];廖世承主张在初级中学,选科可从第二年下学期起或第三年起,建议仿照美国实行有限制的选科[8];何仲英认为选科自第三年起较为合适[18];陆殿扬也主张从第三年起,他认为选科太早,小学生年龄太小,颇难自由选择;各门课程未达至相当程度,无从认知对于何科特有趣味,分科太早,有碍普通的陶冶,易养成偏狭之人物,违反中学教育本旨[19]。显然,这些主张在当时均具有合理性,因此被许多初级中学采用。虽然在选科起始时间上存在争议,但是主张在实施选科制之前对学生进行集中的指导和详细的规划却成为大家的共识。如江苏一中在选科制办法中明文规定:因中学一二年级学生基本知识未充,辨别能力有限,骤入选科,必感困难,故于第二学年课程内,特加设选科指导一目,请各专门家命题讲演,并按期将选修学程逐一解释[20]。根据有关资料统计,壬戌学制颁行后,南开中学、东大附中、山东省立一中、安徽省立一中、江苏省立一中等均在初级中学采用选科制。总的来说,这一时期,在初级中学实行选科制已得到教育界的广泛认同。

从客观而言,在中等教育初级中学采用选科制有利有弊,而从实际效果看是利大于弊。利的方面在于能够使有升学意愿的学生不受职业陶冶的束缚而学习格外精进,也可使有就业意愿的学生不受升学内容的繁杂而获得相应的训练,更能打破课程科目的束缚,让学生在活动期限内得到适当的教育,既能充分适应其个性,也能最大限度地发挥他们的能力。弊的方面则是初级中学选科制的实施很大程度上受到当地的经济与人才的限制。如邰爽秋在《怎样实现新学制》中指出,施行选科制目的在于通过多设科目给学生提供自由选择的机会,使学生的个性得到充分的发展,不过选科制实施之后,就要添加教室、加聘教员等,这在经济不充裕的学校是很难实行的,纵使能实行,而所设科目一定不多,虽然名为选科,但实际上却受到很多限制,仍不能达到发展学生个性的目的[21]。

壬戌学制时期,初级中学在采用、实施选科制上均有成功的经验和失败的教训。朱经农指出,在经济充裕、人才众多的初级中学,在必修科目之外,酌情设立选修课程是可以的;在内地中学校,由于经费不足和人才缺乏,实际上是不能多设科目的,那就不必一定采用选科制[14]。其实,初级中学是否采用选科、怎样选科,很大程度上取决于学校的整体发展状况,倘若学校整体条件较差,却强行采用选科制则必然降低必修课程的分量和程度;倘若学校整体条件较好,但对选科制的范围不予限制,那么实施效果必然会有所降低。总之,选科制的利弊关键在于学校整体发展的实力。时至今日,初级中学选科制对于人才的选拔与培养仍然有着重要的作用,因此在当前的选科教学中仍需考虑系统综合的问题。

三、新制高中与大学预科的兴废之争

兴设大学预科是清末时期为解决京师大学堂的生源问题而模仿日本学制的通融办法。大学预科是中学与大学之间的一个特殊的教育层级[22],自出现后在每次学制改革中均被提及且备受争议。1917年,在蔡元培的建议下,当时的教育部颁布《修正大学令》,规定大学预科由三年调整为两年,以补中学教育之不足。然而,留学在外的周春岳却从学制改革的全局出发,直言要改良中学,主张大学可不设预科,而要竭尽全力以从事于高等专门学术之发达[23]。针对这一观点,蔡元培在《读周春岳君大学改制之商榷》一文中从当时国内中学数量、各地中学教育程度及附设预科和延长中学经费等角度进行一一反驳,并强调在大学内附设预科是必要且可行的。与蔡元培相反,1922年10月在全国教育联合会第八届会议中,广东省代表在分析各国学制优缺点的基础上也明确提出大学不设预科。其余省份代表虽未提及,但从所有提案均建议延长中学年限至六年来看,将大学预备教育的责任转付中学进而废止大学预科已是大势所趋[22]。但是,新制高中能否替代大学预科的功能,教育界对此争论不休,其焦点主要有两个:一是大学预科是否应该废止;二是新制高中能否承接大学预科的功能并兴起。众多学者对此十分关注,并从不同角度给出了意见。

首先,高等教育界和中等教育界的相关人士从多个角度剖析废止大学预科的必要性。其中,北京大学教授胡适从大学发展的角度入手,直言将大学预科附设于大学的规定是“民国开国的一件大不幸的事”,废止大学预科,使各省的高级中学都可以传授大学和高等专门学校预科的课程,这就等于添设了无数的大学与高等专门学校的预科[24]。可见,他对废止大学预科态度是明确且有期待的。东南大学附中校长舒新城从学制衔接的角度指出,民国初期中学因修业年限过短和所学知识有限,需要于入大学或专门学校之后,经过一种之预科,而今与其在专门及大学增设预科,费一大部分时间复习中学校的学科,不如将中学修业年限延长,俾学生入大学得径前直进,而又较高深的造诣[25]。很明显,这中间不免夹杂其对中学教育特殊的情感话语。受邀来华调查的美国教育家孟禄也从中学教育的角度直截了当地指出大学预科的设立是中学之劣的明证,主张废止大学预科,延长中学年期,并明确学生应在中学期内确定近代世界语、数学、科学的根底[26]。言下之意,只有预科废止,中学才能获得较大的发展,且预科废止后中学应主动承担预科职责。1921年俞大同在《论中国新学制草案》中明确指出,大学和高等专门学校不设预科,不仅于时间上更为经济,而且中学年限增加两年,不用担心学生的普通学识不足[27]。显而易见,废除预科,不仅能提高教育水平,也能节约更多时间。这些学者从不同角度论述废止大学预科的必要性,均主张由当时的新制高中承担先前大学预科的职责,以期实现中等教育结构的优化与教学效能的提升。

其次,关于新制高中能否承接大学预科的功能并兴起的问题。蔡元培、袁希涛、廖世承、经亨颐、李石岑等人纷纷对此发表意见。蔡元培在《全国教育会联合会新议决之学制草案评》一文中指出,新案延长中学为六年,三年初级中学相当于目前的中学,而高级中学相当于之前的大学预科[1]。袁希涛在《新学制草案与各国学制之比较》一文中也指出,新案规定大学不设预科,是因为中学之高级即大学之预备[28]。他们均认为,新制高中其实就是大学预科的替代,需承接预科升学预备之功用。但廖世承却认为,仅依据年限就判定二者等同的观点是有局限的,他在《关于新学制一个紧急的问题》一文中直言,改组后的新制高中与大学预科的性质是截然不同的,新制高中不仅是升学的预备,也应兼顾就业的需求。因此,高级中学不仅要有大学预科的功能,还应分设农、工、商、师范、家事等科[8],以满足中学生的不同需要。与廖世承不同,经亨颐、胡适等人对新制高中承接大学预科的功能提出质疑。胡适在《对于新学制的感想》一文中指出,高级中学要办好令人满意的预科教育,设立时在经费、设备、人才、教员资格、课程等方面不仅要十分审慎,而且要有严格的规定。如高级中学教员的待遇,必须与现在大学预科的教员待遇略相等[24]。显然,他对新制高中承接大学预科的功能持怀疑态度。经亨颐在《新学制研究》一文中指出,新学制下的中等教育负担太重,并简单地将新制高中与清末高等学堂等同起来[5]。这种观点明显是错误的,但也折射出他对新制高中承接大学预科职责的担忧。而对于新制高中能否兴起,李石岑在《新学制草案评议》一文中质疑:以现在的人才去办四年制的中学,尚且没有成功,若居然办与高专大学预科程度相同的高级中学,能够胜任吗?他从师资角度指出,各地高级中学在教师问题上如果没有十分的把握可以缓办,至于大学预科也还有存在的必要,但必须根据实际加以改革。如果有人认为这种方法混乱了新制,那么废去预科的名称而允许大学附设高级中学也是一种权宜的办法[29]。确实,以新制高中之名办大学预科之实的做法,成为这一时期大学预科转设的普遍选择。这种方案在某种程度上既保障了大学的办学质量,也间接地促进了新制高中的发展与壮大。

民国时期,关于新制高中与大学预科的兴废之争始终没有停止,原因在于大学预科虽在壬戌学制中有明确的废除条令,但是由于中学教育质量不良和大学预科成熟的办学经验,致使一部分大学在学制颁行后仍继续选择办理预科或更名为附中来承接预科功能,这种名亡实存现象一直持续到1930年。而新制高中在学制颁行后,虽有一定程度的增长,但也发展缓慢,一是因为新制高中隶属中等教育阶段,虽在教育规模和外延范畴有所拓展,但仍坚持以预科功能为主的教育模式容易使人们对新制高中的目的和功用的认识陷入混乱;二是因为新制高中作为一个全新的教育阶段,在采用美制综合中学的办学过程中,因各地的经济、人才的差异,在一定程度上出现了秩序的紊乱和质量的降低,使得人们对新制高中的设计初衷有所怀疑。这番争论对现今而言仍有一些启发意义,如高中教育的目的究竟是什么、如何兼顾高中教育的升学与就业功用以适应社会发展的需求等。

四、预备升学与准备就业的功用之争

自中等教育出现之后,预备升学与准备就业这一对矛盾便一直存在争议。壬戌学制时期,众多学者也围绕中等教育升学与就业的问题进行了多次争论[30]。也就是说,中等教育到底是升学好还是就业好,成为这一时期争论最为持久、最为激烈的问题。

关于中等教育的预备升学,民国初年早有人论述。汤化龙认为,中学教育的目的在于为高等专门学校之预备和养成社会的中坚力量,二者虽处于并列地位,但就教育本体而言,应以养成社会的中坚人物为主要目的[31]。而迟轩却对此提出异议,认为中学教育就是高等教育的预备,怎么能够期待它完成培养社会中坚人物的任务[32]。蔡元培也认为,培养中坚人物,需要他们在中学毕业之后,马上到社会上做事。其实,中学所学的知识很浅,并不能应用它去做特殊的事业,纵然可以做但也很平常,甚至变作一个中等游民也不稀奇,即养成中坚人物很难[33]。由此可见,升学预备是这一时期中等教育的主要功用。然而这在实施中却产生了两种弊端,一是中等教育多为高等教育的预备,二是就业时也无特殊技能。

最先对此功能提出质疑的是1916年10月全国教育会联合会议通过的《中学校改良办法案》。《中学校改良办法案》指出了当时中学教育不良的原因:一是中学课程偏离了预备教育的性质,完全以升学和人才选拔为目的;二是中学只重视升学准备,未关注就业训练。因此,众多学者建议将普通中学的办学宗旨由“完足普通教育,造成健全国民”改为“以完足普通教育为主而以职业教育、预备教育为辅 ”[34]。这也标志着中学教育开始由预备升学为主,向兼顾准备就业的方向转变。根据全国教育会联合会的提议,1917年3月教育部颁布在中学增设第二部的方案,以适应毕业后有志愿从事职业者的发展需求。但是,这一政策遭到京师教育会的强烈反对,他们认为在中学实行二部制,是将普通教育与职业教育混为一谈,混淆学制,而且在实行的过程中也不切实际[34]。可见,他们对于中等教育功能的传统认识是根深蒂固的。随着争论的持续深入,1918年10月教育部在北京召开全国中学校长会议,就“中学毕业生有志愿升学者,有从事职业者,教授上有无双方并顾之法”的提案进行讨论,通过了“分设职业科议案”,建议普通中学的教育目的改为以预备升学为主,以预备职业为辅,实行文实分科制[35]。这一建议得到众多学校的响应,江苏省立一中、北高附中、南开中学、南开附中等学校纷纷在校内进行改革,以期在普通教育的完成中兼顾学生职业教育的发展需求。然而,蔡元培和李步青等人却对其中的文实分科提出质疑,他们认为学生所学不宜太偏,文实分科会使学生有畸轻畸重、偏文偏实之弊端,如果强分中学为文、实两科,破坏了普通教育之原则[35]。

在多年实践和讨论的基础上,1921 年全国教育会联合会第七届会议及黑龙江、甘肃省代表分别提出如下主张:中学六年,前四年普通,后两年分升学预备及职业各科;中学六年,初级三年分普通与职业各科,高级三年分普通与农、工、商、师各科。这些意见作为提案上会并经过多次讨论最终形成草案,即明确列出一年期、两年期、三年期之完全职业科、渐减普通、渐增职业学科之四年期、五年职业科及完足三年普通、继续三年职业学科之职业科等共六种[36]。新学制将职业教育放在与普通教育同等的地位,并且在体系上作出详细的规划,使职业教育的发展既能横向通达又能纵向延伸。这对于预备升学和准备就业的学生而言是一剂良方。与此同时,舒新城也从理论与事实的角度阐述了在中学教育中兼顾升学与就业需要的必要性:从理论而言,儿童至青年期,个性之差别渐显,个人之需要渐异 ……,有毕业后升学者,有毕业后即须谋生者,倘只有升学预备,将置要求职业之学生于何地。 从事实而论,我国由科举改学校,虽说有二十年的历史,但是以人民富于保守性与数千年社会上望士的缘故 ……,送子弟入学校,亦希望其毕业得一资格[37]。 杨荫庆也在《中等教育之功用》一文中指出:中等教育应有两种准备,一是开设高等教育普通科目,为一般有希望升学者着想;二是开设职工科与商科,为那些普通科目不能及格的学生着想。这样,可以肄业专门,不及格的,也能从速获得一技之长,以资补救[38]。从上可见,他们对于普通教育和职业教育的地位认同是一致的。周予同也在《教育杂志》的教育评论栏目言道:此次新学制系统草案的中等教育段能够兼顾升学和就业,在维持现有社会的原则上面,使学生依据经济状况和个人志趣,受相当的教育,这是不得不赞许的[39]。显然,这一时期中等教育对升学和就业并重的教育功能观在当时已经得到公认。

预备升学与准备就业的争论之所以出现在壬戌学制时期,这与当时的现实背景和社会根源密切相关。现实背景即新文化运动爆发后进步主义教育运动盛行及杜威、孟禄的来华讲学和留美学生 的群体归国等,使西方的实用主义教育思想得到快速传播并深深影响着人们的价值选择;社会根源则是在旧日科举制度的影响下,根深蒂固的学而优则仕的传统观念使中等教育的多数改革仍停留在传统的文实分科与局部调整中,未能从根源上廓清普通教育与职业教育的关系。如孟禄等人主张中等教育应继续其社会的选择之功用,以中等教育选择并训练社会上各方面的领袖人物也[40]。另一部分人则反驳:教育目的当从民本着眼,应以民本为宗旨,系组织一种社会,无论何人均可在其内有益于同人,并在社会活动中培养自己的人格 ……宜培养个人之智识、兴趣、理想、习惯及权能、借以谋各个自立生存,以谋个人及社会向上的发展[41]。夏承枫也认为,中等教育应以发展青年身心为业务。在发展身心的过程中,应暗含其他,如趋向职业之径途,如在发展利他之心的过程中培养社会国家观念,如在身心训练中注重培养强健之公民[42]。总而言之,升学和就业作为普通教育与职业教育的最终目标,尽管在课程设置、培养方法和生源渠道上存在差异,但是二者同属一个体系,共同致力于社会发展、文化进步,殊途却是同归,二者理应是相互平等的关系,而非主次关系。

壬戌学制时期,关于中等教育的争论问题此起彼伏,本文仅对中等教育的年限、选科的利弊、预科的兴废和升学就业的功用之争予以探讨。这些论争均是对中等教育的目的和价值的再审视。从这些唇枪舌剑的争辩中可以看出,虽然论争者有着不同的学术背景和知识立场,但在波诡云谲、风云动荡的时代背景下,他们都将为中等教育的发展谋求一条新的出路当作历史使命。随着时代的变革、社会的发展、科技的进步和教育的完善,中等教育时刻面临着新的挑战。我们今天回顾这些,就是为了廓清中等教育相关争论,溯其本质,借鉴有益经验,并站在新的历史起点助推我国中等教育事业的持续进步与长远发展。