乡村教师社会关怀行为的历史表征及其现实表达

摘 要：乡村教师作为乡村社会的知识分子，其社会关怀行为对乡土文明的传承及乡村社会的发展具有不可替代的作用。乡村教师的社会关怀行为伴随着乡土社会的变迁呈现出不同的样态：在传统社会中，其聚焦于传承乡土文化；在近代社会中，其表现出传播先进思想的革新行为；在中华人民共和国成立初期，其体现为建设乡村文明的公共行为；在改革开放及社会主义市场经济体制建立后，其呈现出振兴乡村教育的职业行为。当前，乡村教师面临着“乡土性”淡化与身份认同危机、公共精神式微与社会责任旁落、乡土知识匮乏与社会实践脱节等现实困境，这些困境阻碍了乡村教师社会关怀行为的实现。为更好地培育乡村教师的社会关怀行为，实现乡村教师的“新乡贤”的角色期望，应助力乡村教师增强文化自觉，厚植乡土情怀；树立公共意识，强化职业信念；活化乡土知识，投身乡村实践。

关键词：社会关怀行为；新乡贤；社会责任；乡村教师

中图分类号：G525" " " 文献标识码：A" " " "文章编号：2097-0692（2024）02-0057-08

2020年，教育部等六部门发布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出，“要注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴”[1]。自古以来，乡村教师就与乡土社会密不可分，“新乡贤”的示范引领作用促使乡村教师与乡土社会的关系愈发切实与紧密。这不仅是新时代乡村教师队伍建设的诉求，更彰显了乡村教师社会关怀行为的时代特征。然而，当前很多乡村教师仍拘泥于传统“教书匠”的角色，无暇顾及学校外的事务，与乡村社会逐渐脱节，成为乡村社会的“局外人”，其社会关怀行为亦面临着“离土”之异化与“向学”之窄化等困境。社会关怀行为是乡村教师融入乡土社会的关键行为，能够缩小乡村教师理想生活与现实状态之间的差距，彰显乡村教师的社会责任及伦理特征。因此，梳理乡村教师社会关怀行为在历史变迁中的价值所在，明晰其遭遇的主体困境并为其探求合理的发展路径是至关重要的。

一、乡村教师社会关怀行为的历史表征

历史的传承与文明的碰撞赋予了乡村教师群体不同的社会角色，乡村教师在不同的历史时代承担了多元化的社会职责，从而展现出形态各异的社会关怀行为。然而，无论乡村教师的社会关怀行为呈现出何种样态，其对乡村学生、乡村教育及乡村社会的发展都具有不可替代的作用。

（一）传统社会私塾教师传承乡村礼教的化育行为

官学衰微，私学兴起。私学的建立打破了“政教不分，官师合一”的局面，致使学术文化下移民间，一批有识之士开辟“私塾”传经讲学。“私塾”的出现既是古代教育发展的应然之路，也是历史变迁下名儒传播学术的必然之举。不同于私人创办的“私塾”，旧时由乡里创办、对孩子进行教学的地方称为“乡塾”，由“乡村塾师”承担讲授的任务，他们也被尊称为“先生”“夫子”等。乡村塾师是乡村社会的文化代表，自然而然地承担起包括传授基本知识、指导乡村礼教及辅助治理乡村事务在内的传承乡土文化的社会职责，而其社会关怀行为与其承担的职责是一脉相承的。

其一，乡村塾师的社会关怀行为表现为对乡村学生的初级启蒙教育。乡村塾师多为科举落第的文人、退隐乡里的士大夫或专以教学为职的士人[2]，他们游离于庙堂之外，扎根于乡野之间，承担初级文化启蒙的职责[3]。无论是春秋战国时期在私人创办的蒙学教育中，还是在隋唐时期伴随科举制度出现的“州县及乡里，并令置学”的局面下，抑或是在宋元明清时期大兴的书院、私塾等机构中，乡村塾师始终肩负着乡村社会初级启蒙教育的重任。而与这一初级启蒙教育职能相伴随的社会关怀行为包括尊孔读经、传授儒学思想，以及教学生识字和进行一些简单的计算。

其二，乡村塾师的社会关怀行为表现为对乡村礼教的关注。在文化承袭方面，乡村塾师大多“生于斯长于斯”，他们帮助乡民看文字、命名起字、写对联、立契约文书及书写碑文等，积极参与乡村活动。在民俗礼教上，乡村塾师作为儒家思想的传承者，更多地以“小人儒”的身份延续了在民间的襄礼活动[4]。他们熟悉乡村社会的传统民俗，并熟练地掌握了乡村社会的礼仪程序。无论是节庆庙会的风俗活动，还是婚丧嫁娶的礼仪程序，他们都信手拈来，利用自身的文化优势担当起乡贤的角色。

其三，乡村塾师的社会关怀行为表现为其辅助治理乡村事务。乡村塾师因其文化水平高而被乡民尊崇，他们主动参与乡村社会的治理，调解乡民之间的纠纷，同时负责兴办教育、慈善救济及修路补桥等地方事务，为乡村社会的发展作出了突出的贡献。乡村塾师与乡土社会的这种良好互动，表现出其遵从儒学、传播圣贤文化的伦理规范及其承袭文化、服务乡里的人文关怀行为。

（二）近代社会乡村教师传播先进思想的革新行为

近代中国经历了“数千年未有之变局”，逐渐沦为半殖民地半封建社会，其政治、经济皆遭遇重创。面对日益深重的国家和民族危机，晚清政府为了维持其摇摇欲坠的封建统治开始推行新政，在教育领域主要表现为“废科举、兴办新式学校以及颁行新的教育制度”[5]。科举制度的废除代表着连接皇权与乡土社会的纽带的断裂，以经学为主的乡村私塾逐渐向以现代教育为主的乡村学校转变，与之相伴的是传统乡村塾师逐渐被新式乡村教师所取代。近代新式乡村教师主要为改良后的传统塾师、新式教育培养的知识精英和接受留学教育的归国人才[6]，他们在教化乡民的同时大力宣传新式教育思潮及传播革命思想，为改造落后的乡村教育与改善积贫积弱的乡村社会贡献自身的力量，其社会关怀行为主要表现为以下三个方面。

其一，近代社会的乡村教师是乡村社会的教化者。近代中国是一个80%的人口生长于农村的农业人口大国，其中大部分地区不识字的人占90%以上。这一时期，由于乡村人口基数大、新式学校并未在乡村普及，因此大部分乡村学校是由传统私塾改造的，其中一部分乡村教师也是由传统塾师转变而来的。乡村教师作为乡村社会中为数不多的“文化人”，一方面是知识的化身，为乡村学生传道授业，承担起乡村教育的重任；另一方面，主动承担乡村社会中的事务，关注乡土发展，教化民众，服务乡里，承袭传统塾师的职责。

其二，近代社会的乡村教师是早期教育思潮的引领者。近代，“新教育”欲向乡村文明普及，乡村教育逐步被纳入政府的管理体系之中，由传统塾师转变而来的乡村教师逐渐被排挤于新教育之外。接受新教育、传播新思想的先进知识分子认识到我国农村的现状，并试图开展乡村建设运动。当时，乡村教育是乡村建设运动的重要手段。其中，陶行知、晏阳初、梁漱溟等积极开展乡村教育改革实验，平民夜校、乡农学校等民众教育机构陆续建立。这个时期，以接受新式教育为主的乡村教师担任了重要角色，他们学习农业生产技术，指导民众识字、读书，向民众传授基本的文化知识，为乡村社会的发展注入灵魂。

其三，近代社会的乡村教师是乡村革命思想的传播者。乡村教师作为乡村社会中最先接触新思想的人，是早期革命思想向民众传播的主要载体。自西方列强打开中国的大门，一批有识之士就踏上了救亡图存的道路，前往西方寻求破解之策，他们学习先进的知识与技术，归国后挑起各个领域的大梁。其中一部分人以乡村教师的身份向民众传播先进文化、宣扬革命思想、诠释国家政策。例如：在中国共产党成立后，乡村教师在民众中宣扬共产主义；在土地改革时期，乡村教师积极宣传土地改革的政策，引领民众参与具体工作[7]；在抗日战争时期，乡村教师深入贯彻教育与生产劳动相结合的精神，并具体执行相关政策，团结民众一同抗战[8]。尽管这一时期的乡村教师在新旧教育的夹缝中艰难生存，但他们以一己之力“启民智、聚民心”，彰显出一种“敢为天下先”的开拓精神。

（三）现代社会乡村教师建设乡村文明的公共行为

中华人民共和国成立初期，乡村社会的建设与乡村教育的发展仍然是国家和社会关注的焦点。由于当时乡村的适龄儿童多，已有乡村教师无法满足学校教育的需求，因此出现了大量的民办教师。他们大多是当地有文化的乡民，因为熟悉乡村生产劳动程序、了解乡村社会风俗习惯，所以能够快速地投入乡村教育实践。他们亦耕亦教，为乡村社会建设培养出各式各样的人才。

其一，现代乡村教师是乡村扫盲工作的主力军。中华人民共和国成立时，文盲总数高达2.9

亿人，占全国人口总数的80%以上[9]，扫盲工作迫在眉睫。1978年，国务院发布的《关于扫除文盲的指示》指出，不仅要扫除现有青壮年文盲，同时要普及初等教育，减少新生文盲[10]418。

1993年，国务院修正的《扫除文盲工作条例》提出，扫盲教师由乡（镇）、街道、村和企业聘用，当地学校、文化馆承担相应工作，并鼓励一切有扫除文盲教育能力的人员参与扫除文盲教学活动[11]。乡村教师自然而然地承担起乡村扫盲的工作，他们白天负责初等教育，杜绝新生文盲的产生；晚上进行扫盲培训，使更多的青壮年脱盲并投入社会主义劳动中。虽然这一时期的乡村社会面临师资匮乏、经费不足等问题，但在党和国家的努力下，扫盲工作取得了显著成效，乡村教师在其中发挥了关键性的作用。

其二，现代乡村教师是现代知识的传递者。乡村社会的发展为乡村教育的变革指明了方向，乡村教师在扫盲工作的基础上还承担传递现代知识、建设现代乡村社会的职责。乡村学生是未来建设现代乡村社会的主力军，因而乡村教师的首要教育对象是乡村学生。乡村教师采用新理念与方法向乡村学生传递现代科学文化知识、传播现代科技文明成果，培养乡村学生对现代文明的好奇心与兴趣。另外，乡村民众是当下乡村社会振兴的核心力量，因而乡村教师的另一教育对象是乡村民众。乡村教师为乡村民众带来先进的生产知识与技术，为乡村社会建设奠定理论基础。总之，乡村教师作为沟通传统文化与现代文明的桥梁，表现出建设现代乡村文明的公共行为，这一行为有助于培养一批有思想、能够适应社会主义现代化的新青年，从而促进乡村文明的建设及乡村社会的振兴。

（四）当代社会乡村教师振兴乡村教育的专业行为

随着社会主义市场经济体制的建立与城镇化进程的加快，乡村基层民众管理事务体系渐趋完善，加之“民转公”教育政策的支持，大量乡村教师进入体制内，其重心也由乡村社会转向学校教育。与此同时，扫盲教育取得初步成效，乡村民众与乡村教师之间文化资本的差距逐渐缩小，乡村民众对乡村教师的依赖逐渐减少，从而导致乡村教师社会地位的边缘化。与乡村教师社会地位边缘化相对应的是乡村教师学校地位的中心化，这表现在更多乡村教师得到国家的认可，端上了“铁饭碗”。同时，在国家施行“普及九年义务教育”等制度及实施“科教兴国”等战略的影响下，乡村教师的专业地位在政策层面上被认可，这为乡村教师顺利开展教学工作提供了便利。这一时期，乡村教师更加注重自身专业的发展，因此其社会关怀行为主要是专业精神的展现，具体指向乡村基础教育的振兴。

其一，当代乡村教师是推动乡村教育教学改革的主体。进入21世纪，我国基本实现了“普及九年义务教育”的战略目标，国家对义务教育的着重点转向义务教育均衡发展[12]24-25。

2012年，国务院发布的《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》指出，要着力提升农村学校和薄弱学校的办学水平，全面提高义务教育质量[13]。由于技术理性的渗透和应试教育的主导，乡村教师开始追寻学科知识的专业化发展，学习先进教育思想与教学理念，积极利用先进教育技术，提升教学技能和课堂教学水平，在推动乡村教育变革的过程中实现自我价值。

其二，乡村教师是乡村学生成长的守护者。城镇化进程的加快导致乡村地区存在大量留守儿童，“撤点并校”政策导致乡村学校存在寄宿生。留守儿童、寄宿生都是乡村社会中的特殊群体，他们普遍存在“亲情饥渴”与“情感缺失”的问题，容易产生孤僻、自卑等心理问题，影响正常的学习和生活，也阻碍了其正确的世界观、人生观及价值观的形成。“传道、授业、解惑”自古以来就是教师的神圣使命，而自学校诞生之日起，“道”的引领就是教师职责的基础和核心[14]。这一“道”是规范，是道德，也是大道，意为教师既是学生学习规范的建构者，也是学生价值观的引领者。乡村教师作为乡村学生“道”的引领者，在肩负起教书育人重担的同时，更要关注特殊群体的身心健康，帮助乡村学生形成正确的价值观。

二、乡村教师社会关怀行为的主体困境

乡村教师社会关怀行为的历史表征体现了其历史性与时代性的统一。新时代以来，社会赋予乡村教师革新乡村教育、推动乡村经济发展及维护乡村社会和谐等新使命，这些使命是乡村教师行动的风向标，指引其展现出积极的社会关怀行为。但在乡村社会现代化发展进程中，乡村教师面临身份认同危机、公共精神旁落及乡土知识匮乏等现实困境，从而阻碍了其社会关怀行为的建构。

（一）“乡土性”淡化与身份认同危机

费孝通用“差序格局”来形容中国乡土社会的基层结构，他认为社会结构本身是“一根根私人联系所构成的网络”[15]35。乡村社会中的教师就是在这种相互关联的网络中建构自身的价值取向及行为模式的，并且在与乡民的互动中形成身份的认同。他们作为乡土社会价值引领与行为规范的载体，是将“私人联系所构成的网络”联系得更紧密的人，从而更好地构筑乡村社会的文明体系。而在乡村社会文明体系逐渐完善与国家教育制度渐趋成熟的境况下，乡村教师逐渐获得国家认可。但乡村教师在获得国家公职人员身份的同时，也受到了相应的制约，他们在乡村社会中的话语权旁落、威望不再，承担的职责也随之减少，逐渐成为乡村事务的旁观者。此外，由于国家开始统一管理教师体系，乡村教师不再是本乡的文化人，而是经由国家统一考试选拔的人才，他们接受的是城市教育，不熟悉乡土文明，也甚少主动了解乡村社会的文化，将自身与乡村社会隔绝开来，与乡民和乡村社会之间产生了一道屏障，这样就淡化了乡村教师“乡土性”的特征。

学校的围墙隔开了乡村教师生活的场所，也隔开了他们与乡村社会的关联，乡村教师逐渐被基于血缘和地缘组成的熟人社会排除在外，而局限于学校空间之内，这也致使乡民对乡村教师的依赖感和信任感逐步降低。乡村地区落后的生活环境留不住乡村教师，乡民信任的缺失及社会关系网络的断联使得乡村教师缺乏认同感，这些因素容易使乡村教师产生身份认同危机。在此情形之下，乡村教师的活动范围在圈层意义上被划分开来，他们对乡村学校和乡村社会缺乏归属感，尤其在面对乡村学校教师数量有限、学生情况复杂、教学任务繁重等现实问题时，他们会在生理及心理上产生不同程度的排斥反应。一方面，乡村教师局限于狭窄的学校空间之内，面临繁重的教学负担，不被学生与家长理解，其自身教学效能感降低；另一方面，乡村教师承受着工作职责与自身意愿相悖的心理抗拒，容易产生职业倦怠，无心处理校外的事宜。

（二）公共精神式微与社会责任旁落

乡村教师社会关怀行为具有时代性的特征。中国传统社会中，乡村教师扮演着复杂的社会角色，由此他们表现出守望乡土、教化乡民、爱护学生等多样化的社会关怀行为。但随着信息交流愈加便捷及城镇化进程的加快，乡村社会的价值体系不断受到冲击，乡村教师在价值多元化的社会中容易产生价值失衡的心态，从而造成自身社会角色的转变及社会行为的偏离。2023年9月，中共中央、国务院发布的《关于做好2023年全面推进乡村振兴重点工作的意见》提出：“要扎实推进乡村发展、乡村建设、乡村治理等重点工作。”[16]在乡村振兴战略背景下，乡村教师作为“新乡贤”理应在党和国家的意志下承担国家使命，做出服务乡村公共教育、传承乡村文明、建设美好乡村的社会关怀行为，而这一行为的践行是乡村教师公共精神落地及社会责任赋能的结果。

乡村教师的公共精神支撑乡村教师展现出引领乡村公共道德、关怀乡村公共事务及参与乡村公共生活的行为。然而，在当前教师角色专业化及职责精细化的境况下，众多乡村教师“无暇环顾学校外的公共空间，无暇关注乡村的公共生活需求、参与乡村的公共事务，可获取乡村公共参与的空间范围狭隘化”[17]。公共事务的缺席及公共参与空间范围的狭窄使得乡村教师的公共精神式微，他们从乡村公共生活中逐渐退场，逐渐趋向于学校内的专业性成长，专注于教育教学知识的学习及教学技能的提升。虽然教师社会地位的认可度往往与其专业化程度相关，但乡村教师在公共精神式微的状况下被迫专注自身成长，从而容易陷入一种按部就班地执行系统化的教学范式，以及过分关注考试、关注成绩的程式化运作之中，成为失去公共性的“教学机器”。与此同时，乡村教师所追求的专业性发展在一定程度上使得他们陷入专业发展的误区，他们仅着眼于学校内的事务，在承担教育责任的同时造成社会责任旁落，使其社会关怀行为的践行陷入困境。

（三）乡土知识匮乏与社会实践脱节

社会关怀行为是乡村教师融入乡村社会、认同乡土文化、推进乡村建设的关键性行为。这一行为的展现要求乡村教师储备丰富的乡土知识，了解乡村文化的变迁，并能够将乡土知识熟练地运用于实践当中。正如祖田修所说：“生活世界和科学世界是统一的，我们从日常生活世界的经验中得出的朴素疑问和直观性回归，将会成为重建科学世界的原点。”[18]292

而包含在日常生活中的乡土知识是乡村教师重建乡村社会的原点，也是乡村教师不可或缺的知识储备，它能够丰盈乡村教师的精神世界，增强乡村教师的职业认同，促进乡村教师发挥育人及育乡的作用。一方面，乡村教师在了解乡土知识的基础上能够将教材知识与学生的生活经验相结合，为学生创设生活化的教育情境，促进学生主动学习知识；另一方面，乡村教师在乡村振兴中扮演着重要的角色，乡土知识的获得是其参与乡村实践的基础，也是他们获得乡村“局内人”身份的关键，丰富了乡村教师“新乡贤”的身份内核。

当今，乡村教师主要是通过特岗、三支一扶、西部计划等专项招聘而来，抑或是在教师招聘中被迫分到乡村学校的。无论是主观意愿还是被动留任，他们都有一个共同的特点，即接受的是离土又离乡的城市教育，这导致大部分乡村教师的乡土知识匮乏、乡村情感淡薄。虽然政府接连发布有关乡村教育的政策，乡村教师的地位得以提升，但一部分新生代乡村教师内心仍存在“向城性”，他们刻意摒弃乡土知识，力求摆脱乡村地区的烙印。缺失乡土知识的乡村教师犹如无源之水、无根之木，在乡村土地中挣扎着。城市社会的便捷与乡村社会的落后使得他们渴望逃离乡村；易变的城市文化与稳定的乡土文化又使得他们安于现状。在这样极端的冲突之下，乡村教师的文化自信及价值自觉受到冲击。乡村教师与乡村社会的脱节，导致他们无法将乡土知识的文化意蕴融入日常教学，也无法将乡土知识的内涵纳入乡村实践，使得乡村教师的社会关怀行为呈现出先天不良的“病态”特征。

三、乡村教师社会关怀行为的现实突破

如何缩短乡村教师与乡村社会之间的距离，以确保乡村教师社会职责的实现及其“新乡贤”身份的建构，是乡村教师社会关怀行为的要旨。但乡村教师社会关怀行为的践行，却又不只是拉近乡村教师与乡村社会之间的距离，还要求乡村教师在知情意行的觉悟下，通过主观努力与客观条件的支持，立足乡村学生的成长、乡村教育的改革与乡村社会的发展。

（一）增强文化自觉，厚植乡土情怀

文化自觉既是乡村教师认知乡土文化、融入乡村社会的主观意识，也是乡村教师建构社会关怀行为的前提。文化自觉的意义在于，生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，明白它的来历、形成的过程，以及它所具有的特色和发展趋向[19]。乡村教师的文化自觉，是乡村教师对乡土文化具有自知之明，即熟悉乡村社会的历史脉络、了解乡村的传统习俗及具有传承乡土文化的决心。增强乡村教师的文化自觉需要从客观与主观层面进行考量。具体而言，在乡村振兴战略背景之下，乡村教师被赋予了振兴乡村社会的任务，因此国家应出台乡村教师的专业发展标准，以政策鼓励乡村教师主动参与乡村事务，突出乡村教师“新乡贤”的身份与作用，改变他们以专业技能为重的现状，破除其生存困境及文化困境。作为乡村社会中的知识分子，乡村教师也应自觉担当起建设乡村社会的使命，主动了解乡村社会的历史脉络，重新认知乡土文化并对其进行传承与推陈出新，取得乡村社会的认可及乡民的信任，增强自身的文化自觉。

乡土情怀是乡村教师对乡村、乡民和乡村孩子的关注、关切和关心之情感[20]，它既是乡村教师爱护乡村学生、投身乡村教育的内生动力，也是他们亲近乡民、坚守乡村社会的情感基础。乡土情怀主要通过增强乡村教师的认同感与参与感来实现。一方面，乡村教师要关爱乡村学生，关注他们在学习、心理、情感、道德等方面的发展状况，通过倾听、对话为乡村学生提供良好的情绪支持，促进乡村学生个性的全面发展。同时，乡村教师要将乡土文化融入日常教学，既培养乡村学生对乡村社会的情感，又加深自身对乡村社会的情感，厚植乡土情怀。另一方面，乡村教师要关心乡村事务，融入乡村社会。在社会赋予乡村教师“新乡贤”身份后，乡村教师要主动地参与乡村社会的各项活动，了解地方的风土人情及风俗习惯，以学生家长为媒介拉近与乡民的距离，增强自身的使命感与责任感，表现出服务乡里的情感倾向。

（二）树立公共意识，强化职业信念

乡村教师社会关怀行为是公共性与专业性的统一，公共意识是其对公共性的遵从。公共意识是社会共同体成员对公共领域内的准则、规范等内容的主观认可和客观遵守[21]。乡村教师的公共意识是其作为乡村知识分子应有的意识，也是建构乡村教师社会关怀行为的伦理规范，具体表现为乡村教师关心乡村公共事务、建构乡村公共秩序、改善乡村公共生活。梁漱溟曾言：“中国近百年史，也可以说是一部乡村教育破坏史。”[22]11尤其在当今科学化与理性化的社会分工下，乡村教师更加专注于自身职业的专业化发展，与之伴随的是其公共意识的淡化，这会延缓了乡村社会的建设进程。而要培育乡村教师社会关怀行为，使乡村教师以“新乡贤”的身份参与乡村实践，突出他们的“文化符号”[23]意义，就必须促使乡村教师树立公共意识，将其公共性与专业性进行统一，使乡村教师践行对乡村社会的责任和担当。一方面，要允许乡村教师的多样态发展。2018年，中共中央、国务院发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“凸显教师职业公共属性，强化教师承担的国家使命和公共教育服务职责。”[24]因此，国家与社会要避免“一刀切”的教育培训与发展标准，应针对乡村教育的现状为乡村教师提供开放的发展空间，充分激发乡村教师职业的公共属性。另一方面，要唤醒乡村教师的知识分子担当。乡村教师的知识分子角色要求他们将广博的知识储备转化为行动自觉，因此乡村教师需要储备教育教学知识、学科知识、地方知识等专业知识，整合乡村教育资源，建构乡村社会秩序，与乡村社会保持密切联系，树立服务乡里的公共意识。

乡村教师的公共意识是乡村教师在践行社会关怀行为过程中对公共性的阐释，而职业信念则是乡村教师对专业性的遵从。2015年，国务院办公厅发布的《乡村教师支持计划（2015—

2020 年）》提出：“努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍。”[25]一方面，国家在提高教师整体待遇的同时要落实乡村教师的岗位津贴或职业补助，满足乡村教师的生存需要，为其提供最基本的生活保障，强化他们的职业信念，激励乡村教师坚守乡村；另一方面，乡村社会及乡村学校要为乡村教师提供发展的平台。研究发现，专业发展期待是促进乡村教师坚守信念的重要原因[26]。为此，相关部门应满足乡村教师对乡土文化及现代文明的期待，为乡村教师的专业发展提供具有针对性的方案，支持乡村教师寻求自身存在的意义，促使乡村教师将职业压力转变为发展动力，增强其作为专业人员的职业信念，从而使乡村教师表现出恰当的社会关怀行为。

（三）活化乡土知识，投身乡村实践

乡村教师社会关怀行为包括乡村教师热爱乡村教育、认同乡土文化、服务乡村社会等公共行为。当前，乡村教师队伍主要是由新生代教师组成，他们中的一部分是在本地长大，接受教育后回报乡村，另外一部分则是在编制的吸引下来到乡村任教。整体而言，他们长期远离乡村社会，对乡土知识较为陌生，与乡土文化较为疏离。因此，乡村教师要想表现出积极的社会关怀行为，必须先学习乡土知识，并在了解的基础上对其进行灵活运用。一方面，乡村教师需要在个性化的培训中获得乡土知识。教师培训要尽可能减少仅以条目化的教育知识与教学技能为主的内容，也要避免仅局限于专家讲解的形式，应以乡村社会为背景，以具体情境为案例，使乡村教师对具体内容进行讨论与学习，初步了解乡土知识及教学案例。另一方面，乡村教师要在与他人的交往中活化乡土知识。乡村教师要与乡村中老年教师建立合作关系，乡村中老年教师尤其是本乡本土的乡村中老年教师，对乡村的一草一木、人情世故有充足的认知，是了解乡村社会的重要信息源、活字书[27]。乡村教师要主动向乡村中老年教师请教乡村社会的基本习俗，掌握一定的民俗知识、生产知识及历史知识，整合并活化乡土知识，为社会关怀行为的践行提供理论保障。

乡村教育之所以有待进一步完善，除了教育资源的劣势外，还因为乡村教师忽视乡土文化的价值，缺失文化自信。而要将乡土文化融入乡村教育，提升乡村教育的质量，就必须依靠乡村教师的具体实践。具体来讲，乡村教师要将乡土知识融入国家课程体系之中。乡土知识失去其赖以生存的环境就不能生存，因而乡村教师要依据乡村教育的情境性特征，挖掘乡土资源，并基于课程内容将以书本知识为核心的外来文化与以民间故事为基本内容的民俗地域文化进行有机结合[28]57，和学生共同参与乡村社会的生产和生活。与此同时，乡村教师通过具体实践能够将乡土知识与教学相结合，加强自身与乡村学生、乡村教育及乡村社会之间的联系，与乡民形成友好互助的关系。乡民指导乡村教师深入学习乡村社会的相关技能，乡村教师为乡民提供新的理念与技术，双方相互指导，最终使乡村教师更好地融入乡村社会。

参考文献：

［1］ 教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见［EB/OL］.（2020-07-31）［2023-09-03］.https：//

www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/04/content_5540386.htm.

［2］ 李森，高静.新时代乡村教师的社会责任感及其培育［J］.教育研究，2022（12）：130-140.

［3］ 张济洲.“乡村”与“庙堂”之间：社会变迁中的乡村教师［M］.北京：中国社会科学出版社，2013.

［4］ 王鸿生.中国的王官文化与儒学的起源［J］.文史哲，2008（5）：49-55.

［5］ 白亮.乡村教师新乡贤角色：历史图景与现实幻象［J］.教育研究，2023（4）：35-43.

［6］ 张霞英，车丽娜.民国时期乡村教师的社会角色研究［J］.当代教育科学，2016（11）：61-64.

［7］ 谷亚，肖正德.乡村教师乡贤角色的百年嬗变［J］.教育研究与实验，2021（3）：53-58.

［8］ 赵守月.抗战时期国共两党教育政策研究［D］.长春：东北师范大学，2015.

［9］ 中央教育科学研究所.中国的扫盲教育［J］.教育研究，1997（6）：6-17.

［10］ 顾明远.教育大辞典：第3卷［M］.上海：上海教育出版社，1991.

［11］ 国务院.扫除文盲工作条例［EB/OL］.（1993-08-01）［2023-10-30］.https：//flk.npc.gov.cn/detail2.html？ZmY4MD

gwODE2ZjNjYmIzYzAxNmY0MTU4NWFhYTIyYTE.

［12］ 施克灿，林均.中国教育改革开放40周年：义务教育卷［M］.北京：北京师范大学出版社，2019.

［13］ 国务院.关于深入推进义务教育均衡发展的意见［EB/OL］.（2012-09-07）［2023-09-03］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201209/t20120907_141773.html.

［14］ 车丽娜.教师伦理身份的时代表征及其价值实现［J］.山西大学学报（哲学社会科学版），2022（5）：136-141.

［15］ 费孝通.乡土中国［M］.北京：人民出版社，2015.

［16］ 中共中央，国务院.关于做好2023年全面推进乡村振兴重点工作的意见［EB/OL］.（2023-02-13）［2023-09-

03］.https：//www.gov.cn/zhengce/2023-02/13/content_5741370.htm.

［17］ 冯璇坤，刘春雷.失落与纾解：论乡村教师的公共精神［J］.教育理论与实践，2019（4）：36-39.

［18］ 祖田修.农学原论［M］.张玉林，译.北京：中国人民大学出版社，2003.

［19］ 费孝通.关于“文化自觉”的一些自白［J］.学术研究，2003（7）：5-9.

［20］ 马多秀.乡村教师的乡土情怀及其生成［J］.教育理论与实践，2017（13）：42-45.

［21］ 王水平，熊涛.论我国公共意识的现代重构［J］.福建论坛（人文社会科学版），2009（3）：65-70.

［22］ 梁漱溟.乡村建设理论［M］.上海：上海人民出版社，2011.

［23］ 张济洲.农村教师的文化困境及公共性重建［J］.教育科学，2013（1）：51-54.

［24］ 中共中央，国务院.关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见［EB/OL］.（2018-01-31）［2023-09-03］.http：//

www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_ 5262659.htm.

［25］ 国务院办公厅.关于印发乡村教师支持计划（2015—2020 年）的通知［EB/OL］.（2015-06-08）［2023-09-03］.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-06/08/content_9833.htm.

［26］ 李宁，张晓琳，王绍媛.乡村教师何以坚守：基于教师职业信念视角的实证分析［J］.教育发展研究，2022（6）：56-64.

［27］ 肖正德，谢计.新生代乡村教师之乡村“局内人”文化身份建构：基于地方性知识教学的视角［J］.中国教育学刊，2021（11）：87-92.

［28］ 刘铁芳.乡村教育的问题与出路［M］.上海：华东师范大学出版社，2004.

The Historical Representation and Realistic Expression of Social Care Behavior

of Rural Teachers

Che Lina， Zhang Lina

（Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan Shandong 250014）

Abstract：As the intellectuals of rural society， rural teachers social care behavior plays an irreplaceable role in the inheritance of local civilization and the development of rural society. With the change of rural society， rural teachers social care behavior shows different patterns： in traditional society， it focuses on the inheritance of local culture; In modern society， it shows the innovation behavior of spreading advanced ideas; In the early days of the founding of the Peoples Republic of China， it embodied the public behavior of building rural civilization; After the reform and opening up and the establishment of the socialist market economy system， it showed the professional behavior of revitalizing rural education. At present， rural teachers are faced with such realistic dilemmas as the dilution of“provinciality”and the crisis of identity， the decline of public spirit and the omission of social responsibility， the lack of local knowledge and the disconnection of social practice， which hinder the realization of rural teachers social care behavior. In order to better cultivate rural teachers social care behavior and realize their role expectation of“new rural sages”， they should help rural teachers enhance their cultural consciousness and cultivate local feelings. Establish public consciousness and strengthen professional belief; Revitalize local knowledge and participate in rural practice.

Key words：social care behavior; new rural sages; social responsibility; rural teachers