基于UbD理论的小学语文单元整体教学设计

孙芸芸

［摘要］ 基于UbD理论的小学语文单元整体教学，以学习任务群及核心问题驱动学生主动学习探究，依照预期学习结果、确定评估方法、规划教学过程三个阶段展开设计，进而实现意义建构和学习迁移，逐步落实语文核心素养。以六年级上册第六单元“保护环境 珍惜资源”为例，阐述UbD理论下的小学语文单元整体教学设计，以期为新课标下的单元整体教学提供一条可行的路径。

［关键词］ UbD理论；单元整体教学；学习结果；评估方法；教学过程

在核心素养为导向的课程改革下，义务教育语文课程内容以学习任务群的方式组织与呈现，学习任务群围绕特定学习主题，由相互关联的系列学习任务组成，具有情境性、实践性、综合性。单元整体教学理念符合语文学习任务群的特点，是落实任务群实施的有效途径。基于UbD理论的单元整体教学，强调为理解而教、为理解而评，强调规划先于教学、以终为始的逆向设计理念，让单元整体教学始终遵循“教、学、评一体化”的原则。本文以统编教材六年级上册第六单元为例，依照UbD模式的三个阶段，即“明确预期学习结果、确定恰当评估办法、规划相关教学过程”进行单元整体教学设计，以期为当前的单元整体教学提供一种新思路。

一、明确预期学习结果

UbD理论致力于帮助学生理解重要思想并将其所学应用到新的情境中。教师作为培养学生理解能力的指引者，应在教学活动中发展和深化学生的理解能力，并引导学生迁移所学内容。UbD理论强调教学在开始时就要明确预期学习结果，此结果指教学结束后学生应该知道什么、能够做些什么，明确什么内容需要深入持久地理解。据此，依据UbD模板2.0版本，六年级上册第六单元“保护环境珍惜资源”教学的阶段一（明确预期学习结果）设计如表1所示。

在新课标的导向下，结合本单元的两个语文要素：“抓住关键句，把握文章的主要观点”和“学写倡议书”，将本单元的学习迁移目标指向阅读和表达两个方面。预期学生在学完本单元后能将把握文章主要观点的方法运用到平时的阅读中，以此提高阅读的速度和质量；同时也希望在本单元的学习中，学生能在原有认知的基础上深入思考人与自然的关系，从中提高认知，并将认知融入现实生活中，能关注身边存在的环境问题，进而针对这些问题提出自己更为深刻的观点，形成倡议书。学习迁移的前提是构建本单元的理解意义，本单元的学习，将在一系列的任务情境中引导学生持续不断地思考单元核心问题：作者表达的观点是什么？是如何表达出来的？我又将如何表达我的观点？该如何看待脚下的土地？人与自然的关系是怎樣的？我能为守护地球做点什么？单元核心问题引导学生主动质疑，调动之前学过的知识去探寻新的知识，这个学习的过程也是学生对知识理解的建构过程。结合学习任务群的设置，学生探究，教师引导，学生将理解把握文章主要观点的方法，理解人与自然和谐共生的关系，最终将所学内容运用到课堂之外，以实现学习迁移。

二、确定恰当评估办法

在以往的教学中，教师重视对“预期学习结果”的确定和“教学活动”的规划，而对“评估办法和评估证据”的关注不够。UbD理论注重“逆向设计”，强调在规划教学活动前要确定相应的评估方法及证据，以此了解学生“理解”的程度，并进一步优化与改进单元教学，促进实现教、学、评一体化。阶段二即确定恰当评估办法，如表2所示，需要完成三个方面的设计。

1.设计合适的评估方式。回顾阶段一的预期目标，有学习迁移，有理解意义，有掌握知能，目标多元化且有所侧重，因此需要考虑多种多样的评估方法。例如，关于课堂前测，想了解学生对“人与自然的理解”可以采用课堂讨论和口头提问的评估方式，根据学生的回答对学情摸底；关于知能的考查，想评估学生对本单元基础字词及知识的掌握，可以结合校本作业采用传统的笔纸测试；关于评估理解意义中的M1，可随堂借助思维导图评估学生的掌握情况，随时调整教学；关于学习迁移的考查，就需要设计真实的情境任务。

2.设计真实的情境任务。理解的最终目的是能力的迁移，学生能够将所学的知识、技能有效地在不同的情境中运用。因此，对于学习迁移的评估往往需要借助真实情境任务，如针对目标T1的评估，可开展一次阅读交流分享会，分享自己在课外阅读中提炼的文章观点，并描述自己提炼观点的过程和方法，评估自己的阅读过程。完成这项任务要求“用自己的话解释”及“呈现思维过程”，学生的解释可以证明自己是否已经获得理解意义和迁移所学的能力。再如目标T2，可以创设这样的学习情境“就学校存在的问题写一份倡议书，向学校的宣传栏投稿，呼吁大家保护好地球”，以此检测学生根据具体语境写倡议书的能力。

3.设计评估标准。评估的工具和途径多种多样，合适的评估标准应该以阶段一的目标为依据，如上述所说的目标T2的评估，除了创设真实的情境任务以外，还应设计分析性量规。评价表满分可设计为10分，从“内容、格式、布局”三个方面评价学生的迁移情况；评价表可与学生一同设计，让学生明确学习目标，及时改善学习中的不足；评价表还可用于学生之间的相互评价，通过有依据、有标准的互评，促进同伴互学；最后评价表还是教师检测学生是否达成目标的重要手段。

三、规划相关教学过程

逆向设计的第三个阶段是规划相关的教学过程，以实现理解意义和学习迁移，所有的教学设计都要围绕阶段一的目标展开，如表3所示，每一项学习任务的左边有相应的目标编码，以提示教学活动紧扣目标设计。六年级上册第六单元以“保护环境、珍惜资源”为主题，编排了《古诗三首》《只有一个地球》《青山不老》《三黑和土地》四篇课文，梳理、重组教学资源后，可以“我写校园环保倡议书”为单元大任务，下设七个子任务，打破传统的单篇教学模式；以任务为导向，采用“1+X阅读”教学、“多文本阅读”教学、“单篇阅读”教学相结合的方式，共同推进单元整体教学。

比如任务二的教学，主要带领学生从篇章结构去探寻作者表达观点的方式，在《只有一个地球》教学中，先由教师带领学生通过“画关键句—圈关键词—概括内容”的方法梳理出文章从地球的“美丽渺小、资源有限、无法移居、精心保护地球”四个方面来写，并思考这四者之间的因果关系，从而得出作者表达观点的方式是从原因写到结论，而这个结论正是文章想表达的观点。紧接着，鼓励学生总结学习方法，自主学习《青山不老》和《三黑和土地》，进行第一次的学习迁移。此时，提供给学生学习支架，即思维导图。这里的思维导图既是学生学习支架，也是教师评估学生理解和迁移能力的手段，以便监控和调整教学。如此一来，学生在自主探究、合作学习、师生协作后发现，《青山不老》课文作者是按“所见—所知—所闻—所悟”的方式来表达“青山是永远不会老的”这一观点；《三黑和土地》课文是从“劳动—休息—期盼”三个方面选取典型的事例来说明“农民一有了土地，就把整个生命投入了土地”这一观点。在学生梳理出三篇文章表达观点的方法后，教师引导学生将三篇文章放在同一个表格内进行横向和纵向的比较，从而发现作者表达观点的异同，构成对目标M1，即“文章的观点隐藏在文章的总结句、过渡句、中心句等关键句中，通过串联关键句能把握文章的主要观点”的理解，为接下来的学习迁移做好准备。总之，任务二的教学设计围绕阶段一中的“M1、T1”两个目标展开，明确整个单元教学的起点和基础，为后面任务群的顺利展开做好铺垫，同时每个任务之间有各自侧重的目标且相互联系，共同指向整个单元的目标。而逆向设计最大的优点就在于以终为始，充分保证了整个单元设计的连贯性。

由此可见，UbD理论为小学语文单元整体教学提供了清晰可行的设计模式，依照“逆向设计”的三个阶段，从学生的学习目标出发，设计相应的评估方式，规划相关的教学活动，有效确保了单元整体教学始终能围绕单元目标展开，且使得单元整体设计更加协调统一，共同致力于学生理解意义的建构和学习能力的迁移。

［参考文献］

［1］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解为先单元教学设计实例[M].宁波：宁波出版社，2020.

［2］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解为先模式：单元教学设计指南（一）（二）[M].福州：福建教育出版社，2018.

［3］闫存林.语文学习任务设计[M].北京：中国人民大学出版社，2022.