高中英语教材中中国元素的文化回应性教学

摘 要：本文以译林版高中英语教材中所体现的中国元素的文化多样性为例，探讨教师如何基于文化回应性教学理论和跨学科融合，增强学生的文化意识，培养学生的文化品格和用英语讲述中国故事的跨文化交际的能力，最终实现立德树人，德育为魂的育人目标。

关键词：中国元素；文化知识；文化回应性教学；跨学科融合

作者简介：张春彦，江苏省苏州实验中学 。

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）指出，文化知识是指中外优秀人文和科学知识，既包含物质文明知识，也包含精神文明知识，它是学生形成跨文化意识，涵养人文和科学精神，坚定文化自信的知识源泉。因此，高中英语教学需要以德育为魂，高度重视思想性和学科育人功能，将立德树人根本任务落到实处，培养具有中国情怀，国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人。

中国元素凝聚着中华民族的精神力量，涉及文化传承、人文关怀、自然地理、科技创新等话题。以译林版高中英语教材为例，它突显了中国历史、文化、精神、中国英雄方面的伟大成就，如“蛟龙号”“深海勇士号”“奋斗者号”、高铁、“一带一路”倡议等。此外，它涉及了孔子、郑和、司马迁、林巧稚等影响中国乃至世界的伟大人物。还有包含了诗词、汉字、茶等中国文化。因此，课堂教学需要立足培养学生的文化意识，使思想铸魂的育人理想照进现实。

二、高中英语教学中对中国元素的文化教学现状

（一）重词汇和语法教学，轻文化意识的培养

受到传统英语教学观念的影响，高中英语教学始终注重词汇和语法知识，忽视了对包含中国元素的英语内容的讲解，不能从根本上培养学生的文化意识。

（二）教学内容零散，缺乏系统性和连续性

由于中国元素分布在不同的单元中，这给教师的教学带来了挑战，使得每个元素之间彼此相对独立。因此，教师在教学中需要整合资源，保证教学内容的连续性和系统性。

（三）教学引导肤浅，缺乏应有的教学深度

教师在教学中对这些中国元素缺少跨学科的深度研究，致使学生不能在课堂上深刻感受到中国元素带给人的心灵上的启迪和精神力量。

因此，本文以文化回应性教学理论为基础，探讨如何培养学生的中国元素意识，引导学生用地道的英语表达对中国元素的敬畏之情，从而增强文化自信。

三、文化回应性教学的内涵

文化回应性教学（Culturally Responsive Teaching）指的是教师理解学生的母语文化、学生文化所代表的底层关系以及学生之间的文化差异，将学生的母语文化看作是学习的桥梁，而不是学习障碍。学校教育应该反映母语文化，使学生对自己本国的文化有更强的认同感，并激发学生的爱国精神，从而培养学生的文化意识，增进文化知识，塑造文化品格。

四、文化回应性教学实践

（一）根据教材内容，进行分类话题

教师需要对高中三年的教材有宏观的把握，帮助学生厘清教材内容，引导学生对所涉及的相关话题进行分类整理，帮助学生建立知识体系。如历史人物的文本，教材中出现过以下重要的历史人物（见表1），这些话题都可以用于引导学生以“一位中国历史人物”为题写一篇文章。

（二）利用跨学科知识，丰富文化回应性教学内容

跨学科主题学习是指以某一学科为载体，围绕主题与其他学科知识进行融合。在英语教学中，教师除了进行英语文本分析之外，还要引导学生了解相关学科的背景知识。多学科融合教学有助于加深学生对文本的理解。如教师在教授“Qingming Scroll”时，渗透北宋的绘画、政治、经济、地理、历史、文化、百姓生活等跨学科知识，进行文化回应性教学。

因此，在学生阅读前，教师可以呈现提前准备好的《清明上河图》的副本，提问学生“Who wrote this five Chinese characters‘清明上河图’？”，学生会回答“It was written by Song Huizong.”。继而，教师进一步追问“What does the title mean？ ”，针对这样开放性的话题，学生的回答多种多样，如学生可能这样回答“The court painter Zhang Zeduan， on behalf of the public， expects the emperor Huizong to exhibit political wisdom and these scenes in this masterpiece also happens during the Qingming Festival. ”，学生从双关语的角度理解文本标题，既指“政治清明”，也指“清明节的场景”。

（三） 融合不同版本教材，加强窄式阅读

窄式阅读是指借助不同的教材，精选同题异构的文章。为了帮助学生对中国元素有更深入的了解，教师找来同一主题下的其他文章，让学生品味文章的相似和不同之处。

同一主题的不同文章会在内容选材、词汇运用、篇章布局、层次安排等方面有所不同，有助于培养学生的评判性思维能力。如教师在教授译林版高中英语必修三Unit 4 Reading“Chinese Scientist wins 2015 Nobel Prize Tu Youyou”时，可与人教版教材中的“TU Youyou awarded Nobel Prize”这一文章进行同题异构分析。从内容选材分析，译林版在文章选材上更强调“青蒿素对全世界疟疾的贡献，是中国对世界的馈赠”。而人教版中强调“青蒿素研制过程的不易”。从词汇运用方面，译林版的文章中把award作为非谓语的语法形式出现。而人教版中该词是以谓语动词的形式出现。因此，同题异构的文章分析更能加深学生对文本的解读。

（四）进行迁移创新，超越语篇本身

布鲁姆将认知领域目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次。可见，当学生对文化知识有了充分了解之后，教师就需要引导学生创作性地运用知识。教师可以在文本分析结束后，让学生写一篇作文。

以“Qingming Scroll”文本为例，教师可以设计这样的写作任务：假如你是李华，你有一位美国的朋友Tommy对我国北宋时期的《清明上河图》非常感兴趣，请你写一封信告知他。信中可以包含以下关于《清明上河图》的内容：画作的主要内容、艺术价值、画外之意。学生可以自主搭建文章的框架。教材中所涉及的中国传统文化元素在高考中也有所体现（见表2），因此，教师需要引导学生深挖教材中所蕴含的传统文化元素，进行理解、迁移和应用。

五、结语

高中英语教材是展示文化多样性的核心缩影，是教师进行文化回应性教学的载体，是学生学习中国元素的有效途径，也是英语教学改革的体现。教师在教授中国元素时需要以文化性回归教学理念为支撑，利用其他教材版本进行窄式阅读，从多个角度对比分析同一主题下的不同文本。为了整合教学资源，教师可以借用视频节目，如“Hello China” “话说中国节” “美丽中国Amazing China” 等大型文化节目，拓展学生的学习路径。同时，教师可以组织写作、演讲比赛、主题辩论、高考真题等多种形式活动，促进学生对所体现中国元素的知识进行迁移运用，实现英语学科的育人价值，增强学生的文化自信。

参考文献

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