重聚教育要素 重塑实践场域——构建片区链农村小规模学校初任教师专业发展新样态

蔡华斌|浙江省建德市教师进修学校

近年来，随着国家加大对农村薄弱学校的各类政策支持，农村小规模学校（以下简称“农小校”）的办学硬件水平已经与城区基本相当。但在城镇化大背景下，农小校基本教育要素持续单向流失，造成农小校教育组织结构失衡、教育形态特异，致使农小校初任教师专业发展实践场域异化，也导致其专业发展的困境。作为人才流入的唯一“源头活水”，也是未来乡村教育振兴的关键变量，农小校初任教师因其自身所处专业发展阶段的特殊性，面临学校内部缺乏有效引领，研训习得在“异化”的实践场域难以有效转化、生发等问题。此外，县域及以片区联盟体为组织形式的初任教师培养方式难以顾全这一特殊性，使得农小校初任教师的专业成长面临极大的挑战，同时也给乡村教育发展带来了不确定性。因此，促进农小校初任教师的专业发展，成为当务之急。

一、农小校初任教师专业发展实践场域的异化

在乡村振兴大背景下，农小校师资队伍建设的重要性凸显。如何培养好初任教师，成为乡村教育振兴的必答题。农小校初任教师在专业发展上处于职初阶段，从自身角度讲，其既是学习者又是实践者，仍处于成长期。对农小校来讲，初任教师是工作的执行者与推动者，也是变革的关键力量。然而，农小校的“师资、生源、家长”在量与质两方面持续“失血”，教育中最重要的“人”的要素单向流失，而其重新集聚存在现实困难。农小校教育组织结构失衡、教育形态特异，导致农小校初任教师专业发展实践场域的异化。

（一）农小校教育组织结构失衡

1.师资结构失衡

农小校教师年龄、职称、学科结构不合理。以浙江省建德市为例，对10 所农小校的调查显示：35 周岁以下教师占比达42%以上，其中有2 所学校该项占比达75%以上；中级及以下职称的教师占比达42%以上，其中有2 所学校该项占比达70%以上；高级职教师称仅占教师总数的10%不到，其中有2 所学校没有高级职称教师；小学科教师缺乏，有3 所学校没有专任美术教师。

2.生源结构失衡

农小校优质生源流失严重，留守儿童占比高。仍以建德市为例，在被调查的10所农小校中，一个年级只有一个班的学校占比为72%，且其班级人数绝大多数处于25人以下。

（二）农小校教育形态特异

1.教师工作任务多，疲于应付

农小校“非专业任课”现象普遍，教师常常是“一人一主科”，且需要跨年级跨学科授课，教学难以走深走实。同时，为了维持学校运转，农小校教师普遍还要承担行政或其他教辅岗位工作，“一人多岗”现象普遍。这导致其工作的“杂”“繁”“碎”。

2.学生集体场域教育缺乏

农小校的大型集体性活动教育场景构建困难，学生集体荣誉感、氛围浸润影响缺失，同时优秀生源流失，导致学生同伴间的教育影响弱化，而学生小团体的不良行为习惯效应则被放大，导致德育工作面临困难。

3.常规教研活动异化

农小校往往缺乏教研架构，对教师而言，校内引领缺乏。“萝卜炖萝卜”式的教研难见成效，“萝卜炖青菜”式的教研也只能流于形式。

4.家庭教育支持乏力

农小校的学生，留守儿童占比高，隔代教育现象普遍，家校沟通效果差，导致家庭教育对学校教育的支持乏力。

二、农小校初任教师专业发展的困境

（一）校内引领缺乏

农小校缺乏教学、德育带教教师，即使有，其引领能力有限，且还要忙于自身教学工作。这导致农小校的初任教师缺乏校内引领。

（二）研训习得实践场域异化

外部研训对农小校特殊的教育形态缺乏针对性。对农小校初任教师而言，研训习得没有契合的实践场域，难以转化为实际的成果。

（三）工学矛盾突出

农小校人手匮乏，初任教师工作是“一个萝卜数个坑”，想要外出参加研训的话，工作安排困难。同时农小校地处偏远，相较于城区学校，工学矛盾更为突出。

（四）工作价值感低

农小校优质生源流失，学生出成绩难。教师身兼数职，疲于应付，教育教学难以走实、走深。这些都容易导致初任教师缺乏成就感。此外，家长及社会关注度不高，农小校教师外界压力相对较小，专业发展氛围不浓，部分初任教师提早产生职业懈怠。

三、构建片区链农小校初任教师专业发展新样态

如前所述，农小校初任教师处于职初这一特殊阶段，身兼学习者与实践者身份，而农小校“麻雀虽小，五脏俱全”，对初任教师来说既是培养者又是用工者。面对学校运营维持的迫切需求，用工者的身份始终先于培养者，这就必然造成工学矛盾，而一个异化的实践场域必然也对初任教师专业发展不利。对于农小校初任教师的培养，研训部门以往只关注初任教师的专业欠缺并给予引领，却忽略了农小校初任教师的实践场域异化特性，导致其主体性并未得到现实关照，因而研训效果不佳。而以几所学校组成联盟体形式开展的研训，由于各校师资、生源等存在差异，基于不同学校基础生发的教研方式，并不适合所有学校。农小校虽以主体身份参与，但其个性化的研训需求难以上升为联盟共识，在联盟内部往往处于被引领者地位。对于农小校初任教师来说，联盟研修引领有余而内化不足，虽抽出了时间与精力参与其中但效果不佳。所以，研训部门应该站在初任教师角度，从农小校实践场域出发，立足引领者与服务者身份，以“训用结合”为理念，开展在地化研训、具身性实践。

基于这样的认识，笔者尝试构建片区链农小校初任教师专业发展新样态（如图1所示），旨在重聚教育要素、重塑实践场域，促进农小校初任教师的专业发展。

图1 片区链农小校初任教师专业发展新样态

片区链农小校初任教师专业发展新样态通过培训链来解决培训课程不聚焦的问题，通过教研链来解决教研支撑不完备的问题，通过交流链来解决校内工作不专精的问题，通过评价链来解决工作成效无比对的问题，并通过扩大农小校初任教师的学习圈、交流圈、实践圈，使其增强情感体验，激发成长内生动力。

（一）培训链：精准聚焦，有的放矢

农小校教师的培训需求相较于城区校具有明显的“异质化”特点，而区域层面的培训设计很难关照到这种极为个性化的需求。但是，农小校所在片区教师的培训需求具有一定的同质性倾向，这为区域层面的“私人定制”式培训提供了可能。以片区抱团研训形式构建的培训链，具有需求同质、参训人员同类等特点，便于研训部门精准施训。

1.需求调研，把准内容

初任教师培训要遵循教师的成长规律，关注教师的当下实践需要和未来发展需要，设计结构化培训课程。研训部门要重点关照初任教师非常态的实践需求，制订培训需求调研计划表，并采取文档分析、问卷调查、一对一访谈等方式梳理出教师的实际需求，以便让培训更聚焦。

2.项目定制，提升实效

在内容上，研训部门要定制全科教学、复式教学、留守儿童关爱、常规教学、课程组织、教学技能、现代远程教学等方面培训内容；在方式上，研训部门要定制送训入校、线上线下结合、跟岗实践、专家引领、同伴互助等形式，关注实施过程需求，“应需而变”，增强定制项目的灵活性；在评价上，研训部门要实施多元评价，从评价主体、评价内容、评价方法等方面构建完整的评价体系。

3.组团研修，分层架构

根据初任教师专业的成长需求，研训部门要组建研修专家指导团，并合理配备各种类型的指导专家，以便适时予以专业化指导。根据研修内容，研训部门可组建教学研修坊、德育研修坊、教师发展坊，分层搭建研修架构，制订研修策略，以便进行梯度实施。

（二）教研链：整合资源，组团跟进

农小校初任教师的教研应注重校际间融合，组建片区内同学科教师大教研组，以化解“一人一主科”带来的教研问题。

1.主题确定，关注需求

片区内同学科教师大教研组应主题化开展常规教研，让初任教师参与设计有梯度、基于自身成长与教学实践要求，并契合当下课程改革之需的系列化、结构化教研计划。

2.名师引领，打好基础

片区内同学科教师大教研组应聘请学科名师对初任教师进行专业化、全方位指导。指导可以从基本的听评课开始，直至教学质量如何提升、教学研究如何展开、教学成果如何孵化等各个方面。这有助于初任教师通过参与教研活动感受教研文化，获得成长。

3.课堂实践，反思进步

片区内同学科教师大教研组可组建交流群，引导初任教师结合教学实践在每周固定的时段于线上分享教学反思，并通过导师引领，帮助其不断改进课堂教学，从而形成“实践—反思—实践”的专业成长模式。

（三）交流链：师资互补，实现精专

农小校所在片区的各校或多或少存在师资结构不均衡现象，但具体到每一所学校，学科间的师资不平衡问题是有差异的。这种差异给片区间师资互补提供了一种可能。农小校初任教师的“跨年级跨学科授课”“一人多岗”问题，可以通过片区内教师交流的方式加以解决，而这也能够让片区内教师的专业性得到有效发挥。

1.需求分析，确定人选

片区内各校先统计各学科教师盈余与缺少情况，将工作量不足的教师和紧缺教师的学科筛选出来。

2.双向选择，指向精准

根据双向选择原则，片区内学校跨校统筹，通过专任教师“一岗多校”的流动，让初任教师的工作真正“专”起来。同时，教师也可以在片区间流动，如由县域统筹，让农小校初任教师与城区校初任教师短时对调顶岗，以便让农小校初任教师体悟城区的教育教学氛围，高起点明确专业标准，深化角色认知，强化专业精神，也让城区校初任教师体悟农小校教育教学的难点，加深对教育事业的理解，提升职业认同感。

3.考核评估，激励成长

片区内各校对流动初任教师的教学制订统一的标准，实施统整考核，以避免初任教师在教学中出现顾此失彼、用力不均的现象。这是以考核为牵引及时发现问题并调整，以激励初任教师成长。

（四）评价链：片区统整，科学比照

农小校由于规模小，教育教学效果评估往往缺乏较为客观的参照。初任教师对自己的教育教学成果往往是心中没底，容易出现较为极端的自我评价，进而影响专业成长。鉴于片区内各校的教育教学具有一定的同质性，各校可通过捆绑考核评价的方式，解决单校评价对比参照不足的问题，从而帮助初任教师对学生及自我进行精准的定位。

1.细则共议，树立标准

片区内各校应基于学生特点与学校现状，通过共商共议方式制订片区初任教师评价细则。这既是评价的依据，也为初任教师的教育教学提供指引，从而实现以评促教。

2.集体评议，感受提升

片区内各校可构建片区评议组织，并让初任教师参与评价。如此，初任教师可以通过集体评议的方式获取信息反馈，同时在交流学习中触发深层次的自我反思。学校应创设集体评议氛围，使初任教师感受人人为团队付出的文化。

3.以评促改，以改促优

集体评议后，评议组织应出具针对性强的改进方案，以便初任教师依据改进方案制订相应的改进实施步骤，从而真正实现以改促优。