正念课程对大学生心理健康与幸福感的效应:接受性与有效性的实证证据

张 婵

(吉林警察学院,长春 130117)

2016年国务院印发《“健康中国2030”规划纲要》,强调加大学校健康教育力度,将健康教育纳入国民教育体系,把健康教育作为所有教育阶段素质教育的重要内容。在过去的几十年里,高等教育机构中基于正念的课程(mindfulness-based program’s,MBPS)(1)“正念课程(MBSR)”:全称Mindfulness-Based Stress Reduction,1979年由乔卡巴金博士(Jon Kabat-Zinn)创立。MBSR将东方智慧和现代心理学技术有机融合,经过现代科学研究和临床实践验证,演化成为一套结构清晰、可操作性强的心理教育课程。不断兴起。通过训练“正念意识”,能够促进个体有意识的转变,从自动、习惯性的痛苦反应模式转向更多的自我调节[1]。该课程主要面向普通学生开发,参与者可以学习技术并在日常生活中使用,以打破焦虑、压力和疲惫感并促进心理健康和幸福感[2]。

在高校中开设正念课程(MBPS),旨在发展学生对日常生活中不同情境的持续意识,鼓励学生应用正念技术来管理情绪及调节大学日常生活中出现的学业和社交压力。在一项关于大学生实施正念训练的调查分析发现,将正念课程应用于大学生群体后,抑郁、焦虑和健康状态得到了全面的改善[3]。研究发现,参与者报告了学习技能和行为的直接和间接的改善,参与者表现出更强的分析思维和记忆能力,增加学习的乐趣、更少的拖延行为[4]及自主学习的内在动机增强[5]。考虑到心理健康状态不佳的学生更容易辍学或学业落后,这些发现尤为重要。正念课程可以减轻一些与心理健康状态不佳的学习有关的不利因素,通过为学生提供支持健康的内部资源,同时也可能促进积极的学业行为。虽然正念课程对心理健康和幸福感的影响被广泛关注[6],但是参与者的接受性、感受仍不清晰。因此,本研究探索正念课程在改善大学生心理健康和幸福感的可接受性和有效性,并且探索了正念课程对学业目标的影响。

一、对象和方法

(一)研究对象和程序

本研究选取本科生(年龄≥18岁)报名参加为期8周的团体正念课程,并自愿参与研究。共86名学生参与该项目,其中,男性59人,女性27人,平均年龄20.91岁,曾有过冥想、瑜伽经历的45人(占比52%),进行过或者正在经历心理咨询的参与者13人(占比15.1%)。

(二)研究工具

1.对课程的参与、期望和接受性的评估

在T0阶段,要求参与者报告他们对正念课程受益程度的预期,采用李克特量表10等级评分,0(完全没有)-10(非常多)。T1阶段,要求参与者报告:参与正念课程的数量,以及自行练习正念的天数和时间。正念课程的接受性采用4个问题进行评估,参与者从0-10进行评分。问题包括“你觉得从课程中受益多少?”“请给教学打分?”“正念课程是否应该广泛提供给其他的大学生”以及“你在未来使用正念的可能性有多大?”这4个陈述的平均值被用来计算接受性总分。4个陈述的内部一致性良好(alpha=0.78)。

2.幸福感量表

分别在三个时间点(T0、T1、T2),进行了爱丁堡精神健康量表(WEMWBS)分析,该量表采用李克特5等级评分,共14个项目,评估近两周的幸福感,量表总分14-70分,得分越高说明幸福感越强。本研究中内部一致性良好(T0 alpha=0.86;T1 alpha=0.87;T2 alpha=0.90)。

3.心理健康量表

采用Barkhan等人(2014)编制的CORS-10量表,用于所有数据收集时间点(T0、T1、T2)的心理困扰测量。该量表由10个关于思想和感觉的陈述组成(例如:“我曾经感到紧张、焦虑或者紧张”)。在过去一周内参与者有多长时间有这种感受,采用5点李克特量表(0“完全没有”-4“大部分或者全部时间”),总分在1-40分之间。本研究中内部一致性良好(T0:alpha=0.84,T1:alpha=0.81,T2:alpha=0.82)。

4.正念量表

分别在三个时间点(T0、T1、T2),采用邓玉琴修订,由Baer等人(2006)编制的正念五因素(FFMQ)中文版量表,该量表总共39个项目的五个相对独立的因子,采用5分制进行评分。在本研究内部一致性符合标准(T0:alpha=0.83,T1:alpha=0.82,T2:alpha=0.72)。

5.学业目标的评估

在每个时间点,参与者对他们最重要的学业目标回答以下问题。(1)实现目标的可能性进行评分;(2)你认为多大程度上自己拥有实现这一目标所需的技能和资源;(3)你对实现这个目标的承诺有多大?采用1-10分制进行评估,用来评估学生的学业目标取向。对实现学业目标的外在和内在动机,采用以下两个陈述。(1)我追求这一目标是因为别人希望我这样做,或者因为如果我这样做,我将从别人那里得到什么。如果没有得到某种奖励、表扬或者认可,我可能不会追求这个目标。(2)我追求这个目标是因为我相信这是我的重要目标,我认可它,重视它。采用从0(完全不是因为这个原因)-10(完全是因为这个原因)进行打分,得分越高表明学业目标外在或内在动机越强。

(三)研究设计

数据收集于干预前,即第一次课程前一周(T0)对参与者进行访谈及问卷测试。然后进行为期8周的正念课程,该课程是基于正念认知疗法(MBCT)(2)“正念认知疗法”:是一种心理治疗方法,旨在帮助人们通过觉察和接受当前的经验,减少焦虑、抑郁和其他情绪问题。其核心是正念,即不带评价地觉察当前的感受、思维和身体感觉。通过正念,人们可以更好地了解自己的内在体验,从而更好地应对生活中的挑战。的改编,为牛津大学正念中心提供实践指导。该课程采用线下的面对面方式,90分钟为一次,重点是减少痛苦和改善心理健康。包括8个主题,学生还需要完成课程中的音频练习和日常生活的正念活动,如正念行走和饮食,干预后,即8周课程结束时(T1)进行问卷测试,以及完成后干预后6周进行的随访(T2)。

(四)统计分析

采用统计软件SPSS 32.0对数据录入、管理和统计分析,进行分析和Spearman相关分析、回归分析等。

二、结果

(一)共同方法偏差检验

采用Harman单因素检验方法对3个量表的项目进行探索性因素分析,共有5个因子的特征根大于1,第一个因子解释的变异量为32.99%,小于40%,因此本研究不存在严重共同方法偏差[7]。

(二)对课程受益、参与和接受性的期望

受益期望值为M=7.09(SD=1.64)。参与者在干预后对课程接受性的评价如下:干预是有益处的(M=6.93、SD=1.90);干预应该被广泛使用(M=9.12、SD=1.21);教学质量水平(M=8.05、SD=1.97);将来使用正念的可能性(M=8.12、SD=1.99)。总的接受性得分的平均分为M=8.06(SD=1.40)。对正念课程受益的期望不是完成课程的预测因素(β=0.17;p=0.148)。对正念课程受益的期望与总的接受性得分显著相关(β=0.50;p<0.001),而总的接受性得分与正念(β=0.29;p=0.012)、幸福感(β=0.40;p<0.001)的T1时间改善显著相关。在其他结果中,对受益的期望、总的可接受性得分和前后差异得分之间没有显著关系。

(三)课程的有效性

采用回归分析,发现在干预后,T1的幸福感和心理健康具有显著差异,结果见表1。

表1 各个时间点的回归分析

表1显示,在干预后幸福感显著增强、心理痛苦的程度显著减少,正念课程能够有效地改善心理健康和幸福感水平。

(四)课程的参与度和成果

参加正念课程的数量和所有时间点的改善没有显著关系。然后自行练习量与干预前和干预后的幸福感(R=0.28;p=0.017)、正念(R=0.23;p=0.045)的改善显著相关。虽然自行练习量与干预前后心理健康没有显著改善(R=-0.04;p=0.716)。

正念课程对学业目标的取向影响的回归分析见表2。结果发现,正念课程对学业目标的取向显著改善,但对学业的内在动机和外在动机没有显著改善。

表2 正念课程对学业目标实现行动和取向的回归分析(N=86)

三、讨论

本研究探索了正念课程在大学生群体的接受度和有效性。此外,还对自我选择的学业目标和动机的变化进行了探索性调查。结果表明,大学生参与了正念课程,具有较高的接受度,幸福感有了明显的改善,心理健康问题有所减少。进一步的探索显示,在干预和6周后的随访中,大学生对实现自我选择的学业目标的承诺、可能性以及技能和资源的感觉都有明显的改善,但是对学业的内在动机和外在动机没有显著改善。因此,大学生可以通过加强正念的自主练习来提高学生的幸福感。例如,提供促进练习的工具,如带有教程、音频、视频的在线平台等。参与者认为该课程是有益和有用的,有意向在未来继续练习正念。

在本研究中,报告当前或者过去有心理健康问题的参与者与那些当前或过去没有心理健康问题的参与者相比,痛苦减少的程度高。这反映了Galante等人[8]的类似证据,基础压力水平对大学生群体中的正念课程获得的效果有一定的影响。这些发现可能会对正念课程的实施和对弱势学生的效果产生一定的影响,应该在进一步的研究中加以探讨。

有证据表明,在学生群体中实施正念课程可以影响学业成绩和学业表现[5-6]。虽然本研究没有测量学业成绩,但是发现正念训练的时间对学生最重要的学业目标的取向有影响,这表明正念课程可能促进了对学业目标更积极的取向。然而,本研究中未发现参加正念课程后,学业目标的内在动机和外在动机有显著变化。这一发现可能是天花板效应的结果,因为大部分参与者在基础的内在动机水平较高,外在动机较低。这可能是本研究样本的特点,未来的研究将受益于广大的大学生群体的更多样化的样本。这一结果也可能来自所使用的工具,本研究仅采用了单一项目测量学业目标。这些初步的发现有助于了解正念课程对改善学生学业目标取向的有效性,并成为未来研究的基础。

本研究中要考虑到一些局限性。鉴于本研究的探索性质,没有控制多重比较,可能会导致假性结果。未来的研究旨在更大的大学生样本中正式测试。虽然,发现了学业目标取向在正念课程干预后显著提高,但是其在学年的波动情况上需要进一步研究。未来的研究中,可以考虑将学业目标取向的自我报告与学业成就和学业行为的客观测量相结合,来探索其纵向变化。

四、总结

未来研究应采用更大的学生样本,进行正式测试和观察,采用对照组的研究设计,并将更有力的学业目标自我报告方式与学业成就和学业行为的客观测量相结合。优化大学生正念课程的开展,应该进一步研究支持幸福感和心理健康改善的机制,进一步支持和促进大学生的心理健康教育。