交往行为理论视角下学生课堂消极沉默及其化解

【摘 要】课堂是学生获取知识和自我发展的重要场所，但学生课堂消极沉默在课堂教学中仍存在。从交往行为理论视角来看，学生课堂消极沉默的本质是师生交往场域异化、师生理解共识分歧、学生话语权丧失。究其原因，主要是师生交往脱离学生生活世界、师生交往质量不高、师生主体间地位失衡。对此，应该注重以下三个方面：教学基于现实，融入师生生活世界；遵循有效对话前提，提升师生交往质量；构建交往共同体，让学生获得平等交往体验。从而化解学生课堂消极沉默。

【关键词】交往行为理论 消极沉默 课堂教学

【中图分类号】G40    【文献标识码】A   【文章编号】1002-3275（2023）17-31-05

一、交往行为理论视角下学生课堂消极沉默的本质

何为沉默？沉默是交往的主体之间表现出来的无声且无固定语义的非语言交际行为。何为学生沉默？有研究认为“学生的沉默是指在特定的教学情境中学生静默无语的态度及行为”［1］。也有研究指出是学生一种有意义、有目的性的零音量值的交际行为。［2］本文采用狭义的概念，认为学生课堂消极沉默是指学生个体在课堂教学活动中表现出来的一种对教学内容与要求不关注、不参与的心理状态与行为。

哈贝马斯强调交往是主体间言语和行为的互动，通过对话协商来确定交往共识。交往行为发生的场域是生活世界，交往行为的主要手段是语言，交往行为的必备原则是诚实对话，所有主体通过积极对话，相互理解，达成共识，最终形成交往理性。学生消极沉默本质上是一种师生交往行为的缺失，长此以往会导致学生丧失话语权和出现理解共识的分歧。

（一）师生交往场域异化

师生课堂互动不同于一般的人际交往，是基于课堂真实教学活动而发生的，以真实的师生生活实践为基础。学生课堂消极沉默的本质是师生交往场域发生异化，即课堂生活世界被改变，这种异化是指“系统世界”对“生活世界”的侵入。“哈贝马斯认为‘系统世界是指社会运行的政治经济系统，人们的行为以工具理性为准则，具有功利性；‘生活世界是指能够开展交往、追求共识的世界，人们的行为以相互理解为目的。”［3］学生消极沉默减少了其对“生活世界”的建构，导致“系统世界”对学生和课堂的影响加深，造成不利影响。

课堂教学有自己的运行规则，如果外在社会过度干扰会破坏教学秩序，主要体现在以下两个方面。一是课堂自由被束缚。有效的课堂教学应该在宽松的对话氛围里，每个人都可以发表自己的看法和意见，以达到深层次的对话交流和有效对话，最终实现完全的精神自由，在课堂中是指教师自由和学生自由。而在现实的教学中，一方面，社会和学校的各种规章制度制约着教师的教学自由，例如在一些学校，教学进度由上级教研单位进行制订，教师要保持统一进度，教师的教学自主权受到一定程度的制约。另一方面，学生学习自由也会被干扰，在不良的课堂样态中，学生往往是被动参与者的角色，在课堂互动中自主发言的机会较少，一般是被教师提问的学生才有发言的机会。二是教学问题反馈受限。要解决教学问题，除了顶层教育人员发现问题，还需要最直接参与教学活动的学生反馈问题。而学生沉默意味着学生关闭了能够向上传达意见和想法的“窗口”，没有“窗口”就不能反馈问题，从而难以促进教学改革。

（二）师生理解共识分歧

交往理性是指通过对话来促进相互理解，目的是达成共识。这种共识可以上升为具有普遍意义的能够调整主体间的行为的规范，同时共识也是经过商讨对话后妥协的结果，因而能够被接受。学生课堂消极沉默意味着师生之间语言交流不充分，教师与学生之间、学生与学生之间互相理解的通道由于消极沉默而关闭，由此造成各方面不利影响。第一，造成课堂无效知识的泛滥。哈贝马斯指出，“有效的只是所有有能力的相关者作为实践商谈的参与者有可能同意的那些规范”［4］。也就是说，只有被学生理解的知识才能真正存储在他们的大脑中，反之则无效。课堂上，师生理解出现分歧意味着知识没有被学生吸收和内化，学生仍然处于被动接受状态，没有对知识进行加工和迁移，这样的知识属于无效知识。对教师来说，无效知识过多意味着教学内容和方法没有被学生认可；对学生来说，无效知识过多，不仅影响其认知水平的发展，而且影响其学习主动性，学生在学习中不能获得学习成就感和自信心，长此以往容易产生厌学心理，形成消极沉默的恶性循环。第二，影响学生的社会化程度。教育的目的之一就是培养社会化的人，帮助学生习得不同社会岗位所需要的劳动技能和行为素养。同时，通过教育可以将维持社会稳定的共识、规则、价值观等传递给學生，使其成为社会发展的积极参与者。而课堂上的理解分歧不仅会造成学生无法真正习得社会所需要的劳动技能和行为素养，也使其无法对融入社会所必须掌握的规则、价值观形成自我认知。

（三）学生话语权丧失

语言不等于言语，在交往行为中，语言是一种交流符号，言语则是一种表达权力，符号在规范的表达渠道中才能产生被理解的价值。也就是说，加强话语运用是必要的。在课堂活动中，学生沉默减少了话语运用的可能，交往话语权变弱会对学生发展造成不利影响。第一，不利于学生的知识获取。哈贝马斯认为，人们获取的知识有两种：一种是知觉性知识，这种知识是学习者独立于观察对象之外审视对象的结果；另一种是交往性知识，这种知识则是通过学习者在深入交往行动中在寻求相互理解过程中获得的。［5］因此，在教学场域中，教师与学生之间、学生与学生之间的交往互动是学生获取知识的重要途径。课堂交流是发现问题、解决问题、开拓新思维的重要举措。学生放弃话语权，保持沉默，一方面会使师生交流减少，教师无法真正掌握学生的学习情况，不能进行有效的教学改进；另一方面学生之间交流减少，也不利于学生之间的知识互补。第二，阻碍学生学习思维的发展。话语表达和交流的过程也是学生主体认知提升、思维发散的过程。教育不仅仅是为了传递知识，更是为了促进学生学习迁移，激发学生再生产、再创造。如果课堂上没有话语沟通，那么学生往往难以深入地思考并组织语言，长此以往会造成学生学习意识淡化，而成为被动的知识接受者。

二、交往行为理论视角下学生课堂消极沉默归因

（一）师生交往脱离生活世界

生活世界不仅是课堂交往的场域和背景，而且也是课堂交往取材的储蓄库。然而，随着信息技术的发展，课堂交往时间与空间的限制被打破，交往越来越去情境化。从这个角度来看，学生课堂消极沉默的原因有两个方面。第一，物质生活世界的缺失。教育场域首先表现为可视、可触、可感的显性物质元素，这些多是基本的外在物质环境，如校内的教学楼、实验室、运动场等，以及校外的交通设施、生活超市、休闲公园等。物质环境为学生“从生活中学习、从经验中学习”提供了场域，也为教师与学生之间、学生与学生之间的交往提供了丰富的素材。然而，一些课堂有时是远离生活的，教学区和生活区分离、学校内部与社会外界分离等，一些班级授课往往将课堂固定在一定的场所，显性生活要素缺失，使课堂交往略显乏味，造成了学生课堂消极沉默。第二，文化生活世界的缺失。课堂教学涉及价值观、情感等文化元素，这些元素的传播和建构离不开生活世界。而一些教师为了追求速度，往往采取提炼知识点和呈现要点的方式，让学生在没有情境的基础上记忆理解知识，这造成了两个问题。一是使学生学习产生困惑，造成交往互动的停滞，如在初次学习某个概念后，让学生基于概念开展交流，在没有情境深入的情况下学生的理解是简单的，难以提出较深刻的想法，因此交流会早早停滞。二是未促进学习迁移。去情境化的课堂学习，与生活世界的联系不紧密，这就造成学生迁移思维薄弱，不能实现再创造。总之，如果课堂学习缺乏真实的生活体验，那么会使交往的素材脱离生活世界，进而导致学生早早出现消极沉默现象。

（二）师生交往质量不高

师生交往是一种对话互动，言语符号是信息传递的主要载体。因此，要使交往能够长期延续，师生对话的言语应该是有效的。哈贝马斯强调，成功的话语交往应该同时具备以下特性：真实性、正当性、真诚性，缺少任何一个特性都可能引发交往失败，造成学生沉默。但在一些课堂中，交往话语的真实性、正当性和真诚性不足是学生消极沉默形成的重要原因。第一，话语真实性不足。在课堂教学中有时会有些知识超出教师的理解范围，教师对这些知识点的掌握不深会失去话语拓展的可能。例如在课堂教学中，有些知识涉及教师知识盲区，有些教师对此不能进行有效正确的判断，甚至会敷衍了事，早早地结束讨论。在这种情况下，课堂消极沉默是必然的。第二，话语正当性不足。课堂交往过程中，教师与学生之间、学生与学生之间有时不能遵守人际沟通的话语规范，双方不在同一个话语情境中，对一些概念、字眼等缺乏相应理解，如教师的普通话不标准，或者使用了某些概念而学生还未掌握等。在这些情况下，学生的话语是被限制的，更多的是倾听者角色，而非交流者的角色。第三，话语真诚性不足。在课堂交往中，教师与学生之间、学生与学生之间有时缺少情感互动，造成学生不敢说、不愿说的情况。如果教师只是照本宣科，机械地按照教学计划来组织课堂，那么师生间的话语是僵硬的、抽象的、无趣的。在这种情况下，学生往往不愿表达自我，于是引发了学生的消极沉默。

（三）师生主体间地位失衡

哈贝马斯提倡主体间对话的交往理性，对话的产生需要交往从主体性向主体间性不断发展。“主体性是在‘主体—客体关系中显现出的。主体间性是‘主体—主体关系中内在的性质。”［6］玛格丽特·米德提出“后喻文化”，即年轻人因为对新观念、新技术有更好的接受能力而在许多方面要胜过年长者，因此师生间的主体对话平等是有可能的，也是必须的。［7］在课堂教学中，如果师生主体间地位不平衡，则会加剧学生课堂消极沉默现象。师生间主体地位失衡主要表现为社会地位不平等、认知发展水平、师生互动主动性不足三个方面。从社会地位的角度来看，互相尊重与平等是人与人之间的交往重要原则。在教学实践中，当教师和学生都有平等的表达情感与意见的机会时，学生才可能积极发言，从而化解课堂消极沉默。然而，由于学生和教师存在着年龄、认知、文化水平等的差别，再加上“尊师重道”“以教师为中心”的思想深刻影响着学生，师生互动与交流不可避免地会受到师生主客体關系的影响，因此一些课堂会出现教师说、学生听的被动模式。从认知发展水平的角度来看，教师和学生由于受教育程度、社会经验、年龄等方面的差异，其认知发展水平处于不平衡的状态。教师认知发展水平相较于学生当前水平较高，在教学过程中发挥着不可替代的引导作用。教师的认知发展程度必然会影响着学生的认知发展状况。然而一些教师理论视野不够广泛，教学设计缺乏新意，知识结构更新滞后，专业素养有待提升。另外，随着信息科技的快速发展，学生获取知识的渠道更加广泛、快速，教师和课堂互动不再是学生获取知识的唯一途径。在这种情况下，教师在课堂交流对话中对学生的引导价值会有一定程度的下降，导致学生产生懈怠心理，并逐渐产生消极沉默。从互动主动性的角度来看，师生间实现有效对话的重要因素之一是教师和学生都要有积极主动交流沟通的内在欲望。在课堂教学中，一方面，要充分调动学生学习的内在主动性，选择学生感兴趣的教学内容和教学方式，激发学生积极主动进行交流互动的欲望，改变学生在学习过程中被动接收知识的状态。另一方面，在课堂中要充分发挥教师的主动性。教师是否具有主动互动的欲望、是否掌握灵活的师生交流技巧都对课堂有重要影响。因此教师在教学中要充分调动自身的教学热情，积极主动地开展课堂交流活动，充分发挥教学引导作用。

三、交往行为理论视角下学生课堂消极沉默的化解

（一）教学基于现实，融入师生生活世界

生活是人与人交往的来源，课堂教学与交流来源于生活，教学内容来源于生活需要，教学素材来源于生活实践，教学形式来源于生活环境。因此，有效的课堂交流与对话必须基于师生的真实生活世界。而真实的生活世界是什么样的呢？哈贝马斯指出：“生活世界总是作为不成问题的、非对象化的和前理论的整体性，作为每天想当然的领域和常识的领域而让我们大家直觉地感知到。”［8］因此在教学内容的选择上，既要符合课程标准，又要贴合学生的实际生活需要，注重学生物质生活世界、文化生活世界与教学内容的结合。教学素材要来源于学生真实生活世界，并且要注重素材的普遍性、多样性和自然性。第一，选择普遍性素材。师生交往应当渗透在教学活动的全过程，这就要求教学内容和素材是师生日常生活中熟知的，与教师和学生的真实生活息息相关。普遍性的教学内容和素材能够拉近教师与学生之间、学生与学生之间的距离，为教学中师生交流互动提供更多话题，促进师生互相理解，消除认知分歧，激发讨论的积极性。第二，选择多样性素材。在师生课堂交往中，围绕一个核心概念和中心知识点展开的交流和讨论总是有限的，当发言视角过于单一时，学生较容易出现无话可说的消极沉默状态。因此，教师要围绕教学目标与教学核心内容挖掘多样性的教学素材。一方面促使学生开展多元化视角交流互动，另一方面多样化的教学内容能够让学生保持对学习的好奇心和新鲜感，提升课堂互动的主动性。第三，选择自然性素材。有些过度加工的教学素材带有个人立场和价值偏见，容易造成师生间的认知分歧和立场对立。因此，在教学互动中，应当选择客观的生活素材，鼓励学生进行客观交流，激发学生交流的主动性，让学生有话可说。总之，有效的师生互动和交流离不开真实的生活世界，化解学生消极沉默，应从真实生活世界出发，提供真实的、生活化的、客观的教学内容和素材。

（二）遵循有效對话前提，提升师生交往质量

对话是交流的基本形式，“没有对话，就没有交流，没有交流，也就没有真正的教育”［9］。师生间有效对话是课堂教学与学生发言顺利进行的前提。化解学生课堂消极沉默，促进有效对话，提升师生交往质量，可从以下三个方面入手。

第一，构建合作互动的课堂。要打破传统授者与听者的界限，促进教师与学生之间、学生与学生之间合作学习，形成互动课堂。通过丰富课堂合作形式，如互帮小组、翻转课堂、展示教学等，营造有利于开展对话的课堂氛围，进而在实践过程中增强学生交往的勇气，有了课堂对话才能促使师生达成共识，提升师生言语交往的有效性。

第二，提升教师的引导性。课堂中，教师与学生、学生与学生间的合作交往是为了促进学生发展，因此需要提高教师的引导性。通过发挥教师在课堂交往中的引导性，纠正学生个体的知识缺陷，进而实现学生群体的共同提升。这要求教师能保持知识观念前沿性，丰富知识储备，拓展理论视野，确保自己“走”在学生的前面。另外，教师也应当掌握教学设计的技巧，学习引导艺术，以促成有效的课堂互动。

第三，激发学生的主动性。实现教师与学生之间、学生与学生之间有效交往并不意味着要放弃学生主体性，学生主体性迷失会导致教学与教学目标背道而驰。因此，一方面要重视学生的主体性，鼓励其发挥自身的特长和优势，充分激发学生的自我成就感，培养学生成为有主见、有想法的人，进而提升其交流的主动性。另一方面要明确学生的主体担当，提高学生对自己话语和行为的责任意识，这样才能进一步提高他们交往的规范性，实现更成熟的课堂互动。

总之，要通过课堂互动、教师引导、学生主动来提升课堂对话的有效性，提升师生交往质量。

（三）构建交往共同体，让学生获得平等交往体验

在交往过程中，平等是教师与学生之间、学生与学生之间有效对话的前提，没有平等就没有真正的交往。打破学生课堂消极沉默需要提高教师与学生、学生与学生关系中的主体间性，为学生提供平等的体验。平等体验“是指那些在具体情境和活动中由于受到了平等的对待时产生的各种情绪体验，也可能指向一种较为长久的自我价值体认，即自尊”［10］。对此，需要注重以下三个方面。

第一，尊重交往中“完整的人”。教师和学生在交往的过程中首先是“完整的人”，即以独立人格参与课堂活动。教师和学生这两个身份都是在课堂中添加的社会身份。因此，在课堂交往中，交往双方要把彼此看作拥有独立人格的人，要互相尊重与认可。尤其是在师生交往中，教师要尊重学生的意见，把学生当作一个独立的人来看待，平等地对待学生，避免灌输式、指令式的对话风格。

第二，创造平等的课堂生态。“在课堂上学生的平等体验多来自于课堂生态的平等，课堂生态是课堂上的提问、发言、作业、奖惩等各种情境元素的综合，其应该是非歧视、非特权的。”［11］学生应被平等对待，任何非平等的行为都可能导致学生的学习体验变差。对此，要避免按成绩排座，还要均匀提问、让学生公平参与评优等来创造实质性的平等，进而最大程度地帮助学生获得平等体验。

第三，促进学生恰当的体验比较。平等体验是相对而言的，学生往往基于自身来比较，过度关注自我会产生不合理的体验判断。因此，要促使学生进行有效体验。一方面要引导学生反思。鼓励学生减少过于自我的目的性行为，如应从师生对话中交流观点、互相理解，而不是考虑如何给教师留下好印象等。另一方面要加强信息透露。在交往中加强信息透明度，鼓励解释和追问，帮助学生减少困惑，如教师可公布评价标准和指标，以减少学生的猜疑和不平等体验。总之，有了平等体验，学生才能有效交往，才能化解课堂消极沉默。

【参考文献】

［1］周杰．倾听学生的沉默之“声”［J］．教育发展研究，2012，32（15/16）：107．

［2］张玉娟，李如密．学生课堂沉默及其艺术应对［J］．上海教育科研，2014（10）：57-60．

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［9］游春蓉，杜尚荣．交往行为理论视角下的课堂发言机制及其优化［J］．教学与管理，2021（36）：3．

［10］毛景焕．论平等体验及其生成：从学生和教学的视角建构平等［J］．教育理论与实践，2006（23）：33．

［11］王一．计划行为理论视域下中小学生课堂沉默影响因素研究［D］．重庆：西南大学，2020：64．

张阿飞 / 宁夏大学教师教育学院，从事教育学原理研究（银川 750021）