基于深度学习的高中英语非故事类文本教学的实施途径

王书珊 苏天仪

摘    要：非故事类文本通常以事实为基础，具有客观真实的特点，蕴含着丰富的知识内容。但是，其缺少引人入胜的故事情节及发展变化的人物情感，不易引起学生的共鸣，同时其又包含一些比较陌生的话题和词汇，给学生的阅读带来困难和挑战。要解决相关问题，教师可基于深度学习来实施非故事类文本的教学，具体可采用“创设情境，激活背景知识”“分层认知，逐层推进深度阅读”“关注体裁，鼓励迁移创新”这一路径。

关键词：非故事类文本；深度学习；高中英语阅读教学

非故事类文本包括演讲稿、专题文章、指南、手册等，它通常以事实为基础，具有客观真实的特点，蕴含着丰富的知识内容［1］。以译林版普通高中教科书《英语》（以下简称“译林版教材”）必修一Unit 1 Back to school为例，该单元包括的非故事类文本类型有视频、演讲稿、倡议书和小册子。Welcome to the Unit板块的内容是一段视频，其主要内容为采访高中新生并请他们谈新学期的感受和规划；Reading板块的内容是一篇校长面向高一新生的开学演讲稿；Integrated Skills板块的内容是一份简短的倡议书，其内容是创办新的学校俱乐部；Project板块要求学生制作关于校园生活的小册子，所举例的文本介绍了学校书法选修课的相关内容。学生学习语言是为了获得知识［2］。非故事类文本的教学可以帮助学生拓宽视野，丰富学识，辩证且科学地构建关于世界的知识。然而，在实际教学中，非故事类文本教学面临诸多困境，需要一线教师发挥主观能动性，开展相应的实践研究。

一、非故事类文本教学的实践困境

非故事类文本因缺少引人入胜的故事情节及发展变化的人物情感，不易引起学生的共鸣，同时其又包含一些比较陌生的话题和词汇，给学生的阅读带来困难和挑战。以译林版教材选择性必修二Unit 3 Fit for life中的主要文本为例，Reading板块中的文本是一篇演讲稿，介绍了基因编辑这一重大医学成果的运用，并提出如使用不当，可能存在的风险及危害。此文本旨在培养学生的辩证思维能力和严谨客观的科学态度。Extended Reading板块的文本是一篇说明文，介绍了传统中医疗法针灸的起源发展、治疗过程、适应病症、缓解疼痛的原理及国际影响。该文本旨在探究针灸对人类健康的积极作用，激发学生坚定文化自信，产生对传统中医文化的自豪感与认同感。在教学实践中，笔者发现教学难度较大，原因有以下三点：一是文本篇幅较长，词汇较难，学生对基因编辑和针灸这些话题并不完全陌生，但大量的专业术语如genome、geneticist、acupuncturist、 stainless等，给学生的阅读带来挑战；二是学生在阅读此类文本时，习惯于查找并获取新信息，而忽视作者的写作技巧、语言特色、写作意图和情感态度，即忽视文本特征，理解浮于表面；三是学生受限于知识背景的缺乏和相关表达上的障碍，在课堂上处于被动位置，无法自信地表达个性化观点，变得“无话可说”。

由于非故事类文本教学难度较大，所以有些教师认为学生对此类文本缺乏兴趣，难以理解此类文本，因而忽略对此类文本的教学。也有教师只是带领学生扫清词汇障碍或者查找新信息，不关注学生对于文本的深度阅读。如何解决这一问题？笔者以为，教师可基于深度学习来实施非故事类文本的教学。

二、基于深度学习的高中英语非故事类文本教学的实施途径

作为一种教学理念，深度学习给教学带来变革。何玲和黎加厚提出，深度学习有三大特点——理解与批判、联系与构建、迁移与应用，教师可以通过基于问题的学习、任务驱动式学习和过程性评价促进学生的深度学习［3］。安富海提出，深度学习是学习者积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习，它不仅强调学习者的主体地位，也对教师的教学提出了可行性建议。比如：确立促进高阶思维发展的教学目标，引导学生深度理解；整合意义联接的学习内容，引导学生批判构建；创设促进深度学习的真实情境，引导学生积极体验；选择持续关注的评价方式，引导学生深度反思［4］。郭华指出，深度学习是否发生可从联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价等五个方面判断，深度学习的发生也需要一些促发条件，比如教师精心设计结构化教学材料，有计划地实现丰富且复杂的教学目的，创造平等合作的互动氛围，根据课堂反馈及时调整完善教学活动［5］。具体到英语学科，深度学习为英语教学提供了新的思路与途径。王蔷提出，深度学习为解决英语教学碎片化、表层化和标签化问题提供了视角，对于落实英语学科核心素养、转变教师理念与教学方式、推动课程改革向纵深发展具有重要意义。结合英语学科的特征，王蔷在郭华提出的判断深度学习是否发生的五个方面的基础上又添加了“内化与交流”，强调学生应基于新的知识主动进行阐述、表达及交流活动［6］。

综合各方研究，笔者认为，深度学习强调学习者将新知识与已知方法、概念和原理紧密结合，以此为基础更新并完善认知结构，建构起新的认识和理解，最终实现知识的迁移与在新情境中的运用。基于深度学习的英语教学引导学生通过多层次、多形式的学习活动，积极投入课堂学习，深入理解文本，发展高阶思维能力，培育核心素养。下面笔者以译林版教材选择性必修三Unit 4 Protecting heritage sites中的Reading板块文本“Heritage in Danger”的教学为例，探索基于深度学习的高中英语非故事类文本教学的实施路径。

（一）创设情境，激活背景知识

课堂导入环节是教学中思维活动的出发点，教师可以用问题链的方式，创设与文本主题或形式高度契合的情境，调动学生已经储备的生活经验和背景知识，激发学生的学习积极性与课堂参与热情，激活学生的思维。郭华指出，学生要通过调动以往的经验来参与当下的学习，又要将当下的学习内容与已有的经验建立起结构性的关聯，从而使知识转化为与学生个体有关联的、能够操作和思考的内容 （对象）［7］。教师在设计导入活动时，应考虑以下问题：学生对此话题是否熟悉？学生的背景知识有多少？就非故事类文本而言，教师在设计问题链时还要以事实为基础，利用教材文本的标题、插图引导学生合理预测。

【教学片段1】

教师首先展示三幅照片：（1）校园的标志物“金苹果”正在重修；（2）老校区里的“金苹果”标志物；（3）学生获得以“金苹果”为造型的“金苹果奖”。然后，教师依据照片提出问题“Have you noticed the Golden Apple in our school is being reconstructed？ Do you know the fact that 20 years ago it was displayed at the old campus for the first time？”。在学生简单回答后，教师紧接着继续提出问题“Why should we reconstruct the Golden Apple？”，引发学生深入思考。然后，教师向学生展示教材文本的标题、插图，并提出问题“According to the title and the illustrations， what is the passage mainly about？ What are your predictions about the content of the passage？”。

设计意图：教师以学生实际生活中的小事为切入点，以小见大地引入文本话题，激活学生的背景知识，营造轻松活跃的课堂氛围。对于原因的探讨，教师引导学生关注到正如“金苹果”是学校及学校文化的重要标志物，遗产地也是某一国家或某一文化不可或缺的部分。学生透过文本标题、插图合理预测文本的内容及体裁。这样，在随后的阅读过程中，学生不仅能够自主解决教师提出的问题，而且能产生新的问题，这体现了深度学习的特点。

（二）分层认知，逐层推进深度阅读

根据布卢姆的认知目标分类学，认知过程包括记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个逐渐复杂的类别。浅层学习的认知水平仅包括较低级的思维过程，如记忆、理解和运用，而深度学习包括较为复杂的思维过程，如分析、评价和创造［8］。布卢姆提出的理论为深度学习的认知参与提供了理论指导。非故事类文本可以是高中英语实施深度阅读的有效载体，可以成为推动学生高阶思维发展的坚实台阶［9］。这可以体现在两个方面：一方面是设问方式的逐层深入，由文本信息类提问到推理判断类提问和情感态度类提问；另一方面是单元内容的整合或相关话题的整合，用以点带面的方式帮助学生脱离浅层阅读，真正将深度阅读落到实处。

【教学片段2】

教师要求学生：“Scan the passage and underline some relevant information about these questions： What examples of heritage sites are mentioned？ What dangers did they face or are facing？ What is the value of protecting them？”。

设计意图：基于关键词查找文本信息，可以锻炼学生归纳整合信息的能力，但这样的任务只是对学生认知的初步要求，尚缺乏推理判断等深层次的高级认知要求。深度阅读要求教师在此基础上进一步深入提问。

【教学片段3】

教师在世界地图上标注出学生所列举的遗产地的大概位置，并提问：“Are these sites mentioned located in one area？ Why do these heritage sites spread all over the world？”。

设计意图：这些问题在教学片段2中所提问题的基础上，引导学生对文本中的话题和价值判断展开思考。学生需要积极讨论并收集不同观点，才能解决这一问题，这充分体现了学生的主体地位。

【教学片段4】

教师展示中国地图，并向学生介绍：“Besides all the causes mentioned above， wars can also do a great damage to heritage sites. Now， lets direct our attention from the world to our homeland， China， which is also well-known for its natural and cultural heritage sites. One outstanding example is the Yingxian County Wooden Pagoda， Shanxi Province. Unfortunately， there has been a lot of damage to the pagoda over the centuries. Why was it in urgent need of repair？ Why is it important to protect it？”。

设计意图：教师整合本单元Reading板块后B1填空部分的文本，让学生的视野由全球聚焦到中国，分析应县木塔遭到破坏的原因及修复的紧迫性。深度学习是一个思维能力和认识水平逐渐发展的过程，学生需要接触到同一话题的不同文本，实现知识建构并完成思维不断升级，因而依托单一文本很难实现。王蔷认为，深度学习要以单元为统领，引导学生开展基于单元的整合、关联和发展学习［10］。传统单一文本的“读前—读中—读后”教学方法违背了认知层次由浅入深的规律。总而言之，认知层次的渐进性要求传统的课堂结构和文本解读方式发生变化，这样才能帮助学生趋向于深度学习。

（三）关注体裁，鼓励迁移创新

葛炳芳提出，對文本的深度阅读包括对作者写作思路、写作意图的充分了解，也包括了解文本的内容和形式，如标题、篇幅、插图和字体等［11］。非故事类文本多以客观事实为基础，教师应该减少对文本事实类信息的提问，注重引导学生探索写作方法、目的和效果等。

【教学片段5】

教师通过提出问题“What is the genre of the passage？ Can you provide some evidence？ Who is the lecturer？ What is the lecturers main opinion？ How does he support his opinion？”，引导学生关注文本体裁及特点。

設计意图：教材文本是一篇讲座报告，演讲者为联合国官员。教师需要激发学生思考：讲座报告的基本格式是什么？有哪些标志词？报告人的中心观点是什么？其余部分是如何支持和论证此观点的？在分析文本体裁的过程中，学生的分析、判断、推理和概括等高阶思维能力可以得到提升，同时也能为迁移创新搭好知识支架。这些基于文本体裁提出的问题，有助于学生理解性输入知识和自发性输出知识，最终建构较为完整的新知识体系，实现基于教材又高于教材的阅读效果。除了减少事实类提问，教师还可以巧用文本特征设计活动，创设新情境，鼓励学生解决新情境中的问题或以多种方式实现知识产出，实现新知识的运用和迁移。

【教学片段6】

在课堂接近尾声时，教师选取与学生生活相关的三个话题“无锡古运河风光带遭破坏”“无锡梅园景区开元寺内佛像遭人为破坏”和“阿炳故居因长久失修而破败不堪”作为背景，创设了一个以事实为基础的真实情境，即世界遗产大会将迎来五十周年纪念活动，一系列会议正在开展。具体如下：

Here comes your show time. The World Heritage Convention is celebrating its 50th anniversary and a lot of events are being held around the world. You are invited to make a mini-lecture in the conference. Choose one topic， have a discussion and then have one student deliver a mini-lecture.

同时，教师展示新情境中的图片，让话题更贴近学生生活，更有代入感。

设计意图：创设新情境，鼓励学生提取深度阅读过程中的有用信息，并相互合作，模仿创作，最终生成个性化的思维成果。新情境的创设让课堂贴近学生生活，让学生具有个性化的阅读体验。学生的深度阅读需要教师深入加工阅读文本，激活课堂的自然生成。学生围绕着对文本特征的探究开展阅读活动，从知识输入到知识内化，再到个性化输出，积极主动地参与课堂活动，逐渐形成对文本话题的深入思考。无论是口头表达、读后续写，还是制作海报、手册等，教师要充分尊重学生的个性表达，鼓励学生自主积极表达观点。

参考文献：

［1］［2］王蔷.非故事类英语读物教学的意义与有效途径［J］.英语学习，2018（2）：44-48.

［3］何玲，黎加厚.促进学生深度学习［J］.现代教学，2005（5）：29-30.

［4］安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究［J］.课程·教材·教法，2014（11）：57-62.

［5］［7］郭华.深度学习及其意义［J］.课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［6］［10］王蔷，孙薇薇，蔡铭珂，等.指向深度学习的高中英语单元整体教学设计［J］.外语教育研究前沿，2021（1）：17-25，87-88.

［8］安德森，克拉思沃尔，艾拉沙恩，等.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评［M］.蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.北京：外语教学与研究出版社，2009：75.

［9］张珍.高中英语非故事类语篇教学需指向深度阅读［J］.江苏教育，2022（67）：72-73.

［11］葛炳芳.高中英语阅读教学改进策略的思考［J］.课程·教材·教法，2012（2）：94-98.