“双新”背景下如何进行中学历史大单元教学

摘要：随着新教材与新课标的落地实施和基础教育课程改革的逐步推进，为进一步引领中学历史课堂转型与中学一线教师教育理念的更新，辽宁省近日在大连市开展了历史教研活动。本次教研活动以理论带动实践，从“双新”背景下中学历史教育教学的大概念阐述层层深入，通过六堂示范课展现历史课堂的多维度，探寻中学历史教育在新时代下的学科价值和教育趋向，为落实大单元教学，培养历史学科核心素养探明了一条可供实施的路径。

关键词：大单元教学；中学历史；基础教育

“双新”背景下，中学历史课程改革进一步聚焦学生核心素养的养成，并更加关注这一学科特殊的育人价值，强调教师在教学过程中应当以学科大概念为核心。《义务教育课程方案（2022年版）》首次提出“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联”。要求历史课程的学科内容更具结构化与可操作性，进一步体现课程的时代性。教师只有从大单元主线目标入手，站在整体课程与育人素养的高度去设计大单元与大概念教学，掌握大单元教学设计的路径与策略，并通过“四位一体”教研活动持续推进，才能够真正实现课程改革的落地实施。

一、穷理致知：大单元教学视域下中学历史教学的多面性

“大单元教学”的概念出现较早，但其完善则与华东师范大学崔允漷教授有关。他将大单元视为一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的学习单位。大单元教学有着丰富的层级划分，在历史学科大单元教学的语境下，可以提出跨学科大单元教学、年级内大单元教学、跨年级大单元教学、超学科大单元教学等。这里的“大”，实则为在特定的教学语境下能够对授课的各个环节实现统摄的整体建构。在大单元教学的模式之下，中学历史教学呈现了“教—学—评”的多面性。

从教法来说，大单元教学以《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）的提出为重要基点，有别于传统教法，更加注重历史意识的培养与大历史观的养成。在授课过程当中，大单元教学需要依据历史学科核心素养，进一步厘清历史学科的素养价值，并将素养目标有机地分配在组成这一大单元的各个课程环节之中，再根据相应的课标要求设计相应的项目环节，通过此类拆分、重组、综合的过程，形成一个目标清晰、层层递进的课程机制系统。这样就使得新课标、教材把握、课程落实与学生素养之间形成一个逻辑闭环，以此来体现历史课程的结构化。

从学法来说，大单元教学的学习过程与传统教法下的学习过程相比，更加考验学生的历史能力与素养。在大单元的背景下，知识的建构更加宏观完整，知识体系也从简单的知识点记忆进阶为核心素养背景下历史概念的整体形成，从浅显的课程知识进阶为大概念下的深度学习。所谓深度学习，即“在教師引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法。”因此，在学习过程中，教师要注重引导学生创造性思维和批判性思维能力的形成，提升学生的辩证思考能力以促进其深度学习历史学科。

从课程评价来说，双新落地意味着评价体系的变革，从“唯分数论”到综合评价，教师的教与学生的学同时被纳入评价系统之中。因此，在对课程进行评价时，教师要基于新教材的内容，将课堂的呈现与学生的反馈划分为外显性、内涵性、本质性、创新性四方面来进行评价，即课堂是否做到了基础的知识讲授，在讲授之上是否能带领学生挖掘本课的内涵，并引导学生举一反三，形成创新思维和批判性思维，加强其核心素养的培养。

二、躬耕知行：大单元教学视域下中学历史教学的操作路径

（一）构建知识体系，整合课程结构

新课标对教材在课程内容结构上进行了调整，明确指出：“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强与育人目标的联系，优化内容组织形式。”这就要求教师在进行课程设计时要抓住大概念，在各个分散的课程中提炼出一条线索清晰、目标明确的宏观单元主线。在这一过程中，教师要对教材和新课标进行超越性的研读与反思，在考虑学情的基础上对教材和知识进行重构。既要涵盖学习的广度和深度，又要注重知识点之间联系。历史学科的一大要素即在客观时间节点知识体系的关联，因此，历史教师既要站在宏观的角度塑造关联，又要在实际讲授过程中以关键概念的方式阐述关联，让一个单元内的课程清晰明确地呈现内在的联系性。这是一个由教师主导，引领学生发挥自己主观能动性的过程，教师应在授课前构建一个大单元之下成体系的知识结构，分门别类向内填充知识，凸显主体，而不是让学生在零碎的学习和机械的记忆中完成历史学科的学习。

大单元教学并不意味着教师的教与教材割裂，而是要围绕大单元设计的核心概念和课标要求的关键问题指定教学目标，完成知识整合与问题设计，使得新课标、课本与课程形成一个有机的整体。本次教研活动中，有教师对大单元主题课程进行如下整合。“开放包容·大唐风范”主题课程中，教师以主题呈现的方式聚焦了大概念，以开放包容为主线，从文化、建筑、政治等各方面介绍了唐代的社会生活，阐释了唐代的政治、经济与文化的发展，并以具有一定挑战性的活动项目作为子概念的学习驱动任务，帮助学生提升探究意识，达成素养目标的培育。

（二）充分依据学情，注重问题引领

新课标就课程设置方面指出：“进一步精选对学生终身发展有价值的课程内容，减负提质，细化育人目标，明确实施要求，增强课程指导性和可操作性。”因此，在教学设计与落地实施中，就要充分依据学段学情以及学生的特殊情况给出回应，避免教学设计与具体教学链接不畅的问题。在面对义务教育阶段学生历史基础不扎实等客观情况，历史教师要从实际出发，在考虑学情的同时强化单元教学的主题性与课程的可操作性，立足课本提炼大概念，再由大概念细化为教学大纲，层层递进，设置问题，引导学生深度学习，在实际操作过程中，也要敢于放手，将思考时间留给学生，培养中学生对于历史的分析力、理解力和批判能力。针对历史教育教学的新要求，教师应当重点阐发“历史过程叙述”的双重意味，避免历史教学中对历史过程描述与解释的缺失，以递进式问题引导学生认识历史过程背后所蕴含的历史解释，由教师的“过程”示范逐步走向学生的模仿与迁移。本次教研活动中，有教师对“封建时代的欧洲”一课进行如下设计：以问题引领的方式，让学生思考“中世纪是黑暗的还是光明的”这个问题，通过史料实证为学生构建分析判断的知识基础与逻辑脉络，步步引导学生寻找到课程的主干线索。在精选史料后，教师可带领学生在特定的时空解释历史事件，锻炼学生在史料分析与历史解释方面的能力，达成素养育人的理想目标。

（三）注重课程育人，规范史料引用

首都师范大学张汉林教授在2022年第一届中学历史教学高端论坛中指出：“嚴谨的史料实证包含两层含义，一是对史料进行考据，二是基于史料做实证研究。”从历史的角度来看，史料代表着真实可信。从教育教学的角度来看，史料也代表着具有育人目标的重要素材，史料引用的核心目的在于“重现历史与真实”。以此来引导学生掌握史料分析的策略与方法，潜移默化加强学生对于唯物史观的理解和认识，并帮助课堂形成真实且有意义的学科情景，因此，在引用史料时要时刻推敲其来源与适用性。学生是否喜欢固然重要，但还需要注意思想导向性。有一些内容是不适合出现在课堂上的，这就意味着这部分史料不具备正确的价值导向。即便素材新颖，也受学生喜欢，甚至一些优秀课例也做了引用，但依然应该回归新课标与课本进行筛选。创设情境和材料来源要丰富多样，但是素材一定要具备思想性、政治性、科学性。历史学科更要充分发挥课程的育人作用，以达成叙史见人、论史求通、学史重法的素养目标。

（四）创造教研新生态，打造“四位一体”路径

教研是教学工作的重要环节。“双新”落地背景下，新的教研形式需要站在全省高度，立足新课标、新教材、新中考重新创设教研方式，共同创造新的教研生态。立足这一需求，辽宁省实行的全省大教研模式，以宏观的视角指导一线教师进行教学，构建整体的教学教法框架。构建整体大框架后，如何向下条分缕析，系统推进，每个课时子目该如何设计，课后问题如何串联，每个情境如何呈现等，每一个环节都需要反复研究。当一堂课完成之后，教师本人和教研员都需要进行复盘调整和再思考，将课程放到各层级的学校去评价对比，以此作为打磨课程的基础；之后以校为基地，同省、市进行进一步“沉浸式教研”。所谓“沉浸式教研”，就是以一节课为抓手，上课，评课，再上课，再评课，不断地沉浸打磨，呈现一个复盘的成果。在这一工作中，首要的聚焦点就是在方向一致、标准唯一、教材统一的基础上，着力打造省、市、区、校四位一体的教研新生态。

在新课改的背景下，大单元教学将成为趋势，一线教师应当提升自身专业素质，让教学有法可依，让学生有法可学。同时要有课标意识与教材意识，为教和学打造沟通的良性媒介。构建深度教学与深度学习的逻辑闭环，以核心素养的培育为前置，从而形成具有可操作性和可检测性的大单元教学目标，共同打造教研、教学新生态。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育历史课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］郭华. 深度学习及其意义［J］. 课程·教材·教法，2016（11）.

［3］马燕辉. “双新”背景下中学历史教学的新探索：首届中学历史教学高端论坛［J］.历史教学问题，2023（1）.

［4］蔡敏慧. 试论落实历史学科核心素养的教学转化机制［J］.历史教学问题，2023（2）.

（责任编辑：赵昆伦）

作者简介：付军，辽宁教育学院初中历史教研员。