初中英语阅读课践行英语学习活动观的教学探索

摘要：阅读教学目标实现的过程是课程目标核心素养形成的过程。实现核心素养总目标的重要途径是实施英语学习活动观，阅读教学如何正确实施英语学习活动观是英语教师必须面对而且要积极解决的重要问题。笔者依据对初中英语阅读课和英语学习活动观的思考和认识，结合本市近年英语教学教研的行动研究和教学实例，对践行英语学习活动观的过程中遇到的一些常见问题加以梳理，分别给出解决对策，并按英语学习活动观的“三层次、九类型”学习活动逐一解析。

关键词：英语学习活动观；阅读教学；初中英语

英语课程总目标包含阅读教学目标，阅读教学目标的达成促进核心素养目标的实现。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）指出，英语课程总目标有四项，即发展语言能力、培育文化意识、提升思维品质和提高学习能力。学段目标是总目标的具体化，新课标罗列了学段目标，学段目标有相当一部分提到了阅读教学目标。通过概括总结这些条目，可以看出阅读教学目标实现的过程也是课程目标核心素养形成的过程。

阅读教学内容是英语课程内容的重要组成部分，完成阅读教学内容是完成课程内容的先决条件。新课标指出，英语课程内容由主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等要素构成。新课标罗列了这六项内容不同级别的具体要求。这六项内容都提到阅读教学，其中语篇、语言技能和学习策略这三项内容更偏重阅读教学内容。可见，要想达到英语课程内容要求，首先应达到阅读教学内容要求。

新课标提出的开展语篇研读使阅读教学的设计与实施更加体现课程性质的工具性和人文性。新课标在课程实施的教学建议中明确提出“深入开展语篇研读”，阐释了语篇研读的意义和内容。研读的含义直接指向课程性质的人文性与工具性。教师在研读语篇时要重点回答三个基本问题，即What、How、Why。

一、英语学习活动观概述

新课标在课程理念、课程内容的教学提示以及课程实施的教学建议中多次提到英语学习活动观，可见学习活动观的重要性。通过融合语言、文化、思维和学习能力发展的系列学习活动，组织和实施英语教学的理念和方式称为英语学习活动观。具体而言，英语学习活动观是指学生在主题意义引领下，以语篇为依托，整合性地学习语言知识和文化知识，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列促进语言、文化、思维融合发展的活动，以主动、合作、探究的学习方式运用所学语言知识和听、说、读、看、写等语言技能以及多种学习策略，获取文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，汲取文化精华，发展逻辑思维、辩证思维和创新思维，涵养内在精神，指向知行合一。

英语学习活动观具有整体性、关联性、层次性、融合性、实践性和发展性等内在特征。英语学习活动观的活动包含学习理解类、应用实践类和迁移创新类三个层次，每个层次又分为九种活动类型，它们相互关联、循环递进。第一层次学习理解类活动是基于语篇建构知识的学习活动，主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合。第二层次应用实践类活动是深入语篇转化能力的学习活动，主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用。第三层次迁移创新类活动是超越语篇形成素养的学习活动，主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造。

二、初中英语阅读课践行英语学习活动观的教学策略

笔者依据对阅读课和学习活动观的思考和认识，结合本市近年在践行英语学习活动观的过程中遇到的一些常见问题和解决对策，按活动的三个层次逐一进行解析。

（一）学习理解类活动

学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动。感知与注意环节是教师比较熟悉的导入环节。这个活动主要是激活学生已有的知识和经验，铺垫必要的语言和文化背景知识，引出要解决的问题。

1.感知与注意活动

感知与注意环节的学习活动设计常见问题如下。一是难以激活学生与主題内容相关的知识、经验和语言表达。教师在导入环节或在情境创设时，通常更重视激发学生的兴趣和活跃课堂气氛，与主题内容关联不够。二是难以使教师把握学生的学习起点。每个学生对话题的熟悉程度、对文化背景的了解程度以及对语篇中重点语法的运用程度等各不相同，因此这对于教师来说有很大的不确定性。三是难以使教师引导本课要解决的问题和维持学生动机。学生感受不到认知需求，教师也无法引导本课要解决的问题，导致学生后续学习动机和目的不明确，逻辑断层。那么，如何解决这样的常见问题？我们可以采用以下两种对策。

第一，关联主题。例如，在教学人教版英语教材九年级阅读课Unit 13 Were trying to save the earth！ Section A （3a-3b）时，教师用一个介绍鲨鱼的短视频导课，学生在观看视频的同时思考三个问题： What do you know about sharks from the video？ How do you feel about sharkssituation？ What do you want to do for endangered animals？学生看完视频，进行头脑风暴并回答。这样通过关于短视频的问答，在导入的情境中，把本课主题（保护动物）和主要内容（鲨鱼的外貌、习性、居住海洋生态环境、濒危的现状和产生的拯救鲨鱼的想法等）与要阅读语篇的学习目标和学习内容关联起来。

第二，逆向设计。在导课时，大胆尝试通过师生互动先谈论输出环节要解决的问题，这样既可以给予基础比较好的学生自由表达的锻炼机会，也可以给其他学生良好的示范和引领。这种逆向设计是以终为始，从期待学生要达成的认知和情感目标入手，激活学生与主题和内容相关的已有经验，引导学生发现未知，产生语言学习和认知需求。

例如，在教学人教版英语教材八年级上册阅读课Unit 6 Im going to study computer science.Section B （2a-2e）的过程中，教师在导课时问学生这样几个问题：Did you make any resolutions last year？What were they？Were you able to keep them？ Why or why not？ How can you keep your resolution？这些问题是谈新年决心的制定和遵守情况，正好是阅读后输出时学生要解决的问题，教师以落脚点为出发点，逆向设计问题，使学生形成学习期待，把握探究意义和解决问题的主线。

2.获取与梳理、概括与整合活动

如果学习理解层次的感知与注意环节是引出要解决的问题，那么学习理解层次的后两个环节就是以解决问题为目的，鼓励学生从语篇中获得新知，梳理信息、概括和整合语言知识。这个阶段的两种类型活动获取与梳理、概括与整合是阅读课的重头戏，决定阅读课的成效。

获取与梳理、概括与整合环节的学习活动设计常见问题可以归纳如下。一是教师不习惯放手让学生通过个人或小组方式获取和梳理语篇内容，而习惯于牵着学生按段落逐段提问和核对答案，导致学生学习主动性不够、参与度低的问题。二是教师不习惯整合学生与文本的深层互动内容。学生在教师预设的指令下被动地回答事实信息，缺乏与文本内容的深层次互动，难以留下深刻印象，理解处于浅层次水平。三是教师不习惯引领学生挖掘逻辑线索，构建语篇逻辑框架，导致教学出现缺乏主线、内容碎片知识零散的问题。针对这三个问题，我们可以进行三种训练来尝试解决。

第一，阅读策略训练。阅读课的重点是理解语篇内容。我们都知道，阅读常用的两大策略是略读（skimming）和跳读（scanning）。教师要让学生通过自主或分组采取略读和跳读两大策略去梳理和整合知识，理解语篇。

例如，在学习人教版英语教材九年级阅读课Unit 13 Were trying to save the earth！ Section A （3a-3b）时，学生先通过略读总结段落大意，接着通过跳读获取每段的细节信息。例如，对于第一段要回答两个问题。第一个问题为“Why do people kill sharks？”这是事实细节题，属于表层理解，根据题干定位原句就能找到答案“People kill a whole shark only for drinking shark fin soup.”第二个问题是推理判断题“Does the writer support it？ How do you know that ？”答案是否定的，但是需要从上下文的字里行间分析推测出原因“The writer compares drinking a bowl of shark fin soup with killing a whole shark. ”属于深层理解题。

第二，研读训练。前面讲过研读的内容重点是回答what、How、Why三个问题。例如，人教版英语教材九年级阅读课Unit 13 Were trying to save the earth！Section A （3a-3b） 完成语篇研读的三项内容步骤如下。首先，锁定语篇主要内容What，即鲨鱼处于濒危的境况“The sharks are endangered in the world.”其次，关于写作特点How，要完成两项内容：一是选择the type of the passage，文体是倡议书；二是写作方法，设置多选题，包括列数字、用连词、用祈使句等。最后，关于写作意图Why，学生回答“Why does the writer write the passage？”这个问题，我们需要分析推断并概括总结为“The writer writes the passage to make people know the situation of sharks and call on people to save the sharks.”进一步挖掘作者更高远的立意是“Save endangered animals， save the environment and save the earth.”从而得出结论“Protecting the earth means saving ourselves！”层层递进，升华了主题。

第三，图文结合训练。图文结合训练有利于学生结构化知识的形成与巩固，防止碎片化学习。学习活动观倡导整合式学习。整合式学习使学生在零散的信息和新旧知识之间建立关联，归纳和提炼基于主题的新知识结构。新课标提倡教师要善于借助思维导图、信息结构图帮助学生获取与梳理知识。例如，人教版英语教材九年级Unit 13-Section A 阅读课思维导图见下页图1。

（二）应用实践类活动

英语学习活动观的第二个层次应用实践类活动是阅读课的关键，是承上启下的过渡阶段。学生能否把知识转化成能力再形成素养，取决于这个环节的设计和实施。应用实践类活动包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用三种类型。

应用实践类这三种学习活动设计的常见问题归纳如下。一是铺垫不足。在完成信息初步梳理或理解后，教师直接与学生讨论高阶思维问题，学生无法基于所学联系自身经验，表达有深度的观点。二是情境不足。描述与阐释活动的设计缺乏有意义的情境创设，教师只是被动地安排复述活动，学生感受不到真正意义上的语言应用。三是内化不足。内化与运用的活动多采用小组活动方式，小組活动常常由少数水平较高的学生把控，程度一般的学生往往会失去参与的机会，缺少学生个体的内化。

基于此，教师可以从以下两方面着手弥补这三个不足。

第一，注重结构化知识的巩固。例如，在人教版英语教材七年级上册阅读课Unit 6 Do you like bananas？ Section B （2b-2c）中，应用实践层次有两个任务， 第一项任务是Role-play the interview。教师借助表格提示给学生呈现主人公三餐饮食的喜恶及原因，用气泡的句型结构给学生展示like在各种人称、各种句型中的运用。这样用心搭建脚手架使学生能轻松表达，特别是中等或中等以下的学生都有信心，让更多的学生达到巩固结构化知识的目的。这样把词汇知识、语法知识、语篇知识和语用知识有机地结合在一起，体现英语学习活动观的整合性、融合性和关联性。

第二，注重真实情境的创设。本课应用实践层次的第二个任务是教师让学生把采访改编成由电视台记者David的采访报道，很巧妙地把第一、二人称的对话转化为第三人称的汇报“Suppose you are David， a reporter and can you talk about Cindys eating habits？ ”在报道的结尾提醒学生加上评论“I think...”这样的设计能激发学生参与描述阐释和分析判断活动，促进思维向高阶发展，也体现了活动观的层次性、实践性和发展性特点。

（三）迁移创新类活动

英语学习活动观的最高层次迁移创新类活动，包括推理与论证、批判与评价、想象与创造三种类型。这是我们较难设计、容易被师生忽略，但也是最能体现核心素养学习目标的一个重要环节。

迁移创新类活动设计的常见问题归纳如下。一是育人不够。迁移创新类的活动设计与文本逻辑及育人价值偏离，存在“标签式”育人问题，忽略育人目标，教师往往用一句话总结带过。学生缺乏足够的体验，思想升华不到位，不能完全体现育人价值。二是迁移不够。活动设计难以与学生自身经验建立关联，学生难以基于所学知识解决问题，仅能基于自身的已知经验浅层次、形式化地回答问题。三是创新不够。活动设计浅层次，活动形式单调，不能发展学生的批判思维和创新思维，难以调动学生创造性地解决真实问题。针对这三个不够的问题，我们可以聚焦三个点来解决。

第一，聚焦体验育人。例如，人教版英语教材九年级阅读课Unit 13 Were trying to save the earth！ Section A （3a-3b）在transfer and create阶段，教师让学生Write a proposal。如果在课堂上只是说一下“No trade，no killing！ Lets protect animals！”这就显得苍白，所以若想让学生真正明白主题意义，就要让他们参与、体验。对濒危动物的境况认知和同情很重要，更重要的是保护动物的措施和行动，所以教师设计了写倡议书，让学生为此发声，积极行动，担当使命。这么做的目的是引导学生针对语篇背后的价值取向，加深对主题意义的理解，进而使学生在新的语境中理性表达观点、情感和态度，体现正确的价值观，实现深度学习，促进能力向素养的转化，达到育人目标。

第二，聚焦迁移现实生活。对于人教版英语教材七年级上册阅读课Unit 6 Do you like bananas？ Section B （2b-2c），在迁移创新阶段，教师让学生完成项目学习a project： Make a family menu，让学生从了解排球明星的健康饮食习惯迁移到审视自身的饮食习惯。教师通过设计家庭食谱、创设与学生实际生活相近的情境，促使学生将所学语言、相关知识、思想观点和方法策略等迁移到新的情境中，用于解决现实生活中的真实问题。

第三，聚焦训练高阶思维。例如，在《新中考背景下的主题学习之健康生活篇群文阅读》的迁移创新类活动阶段，教师设计了小组讨论，先呈现出有关如何保持健康的四个方面的格言和要讨论的两个问题，让学生自由表达自己最喜欢的格言并讲出原因，还要创意表达自己的做法。这个过程启动学生高阶思维，包括比较、分析、判断每个格言的意义，推理论证饮食、锻炼、生活习惯和情绪对健康的重要性，还有对反例，如吸烟等不良习惯及生气等不良情绪的批判与评价，再根据这些理论与事实去想象与创造学生自己理想的健康理念与生活方式。在这样的迁移创新类的活动设计中，教师鼓励学生围绕有争议的话题有理有据地表达个人的情感与观点，引导学生开展高阶思维的思辨和讨论，综合运用语言技能，进行多元思考、深度学习。

总之，践行学思结合、用创为本的英语学习活动观是新课标的一大理念。在初中英语阅读课实施英语学习活动观要引导学生基于文本学知识，深入文本化能力，超越文本成素养。

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（责任编辑：李晶）

作者简介：吴宏丽，锦州市教师进修学院初中英语学科教研员，高级教师。