基于支架式教学法的教学设计——以《HSK 标准教程》第1 级第12 课为例

林 晗

（孔庙和国子监博物馆 北京 100027）

1 支架式教学法的含义

伍德、布鲁纳等教育学家在二十世纪六七十年代正式提出了“支架式教学法”这一概念。根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，“支架式教学应为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。”对于此类教学法具体的操作原则，前代学者的研究已较为充分。总的来说，支架式教学法就是将学习者置于一个目的语的语言情境中，并在教学中为学习者搭建一个脚手架，通过模拟真实情景等方式，将学生带入某一个情景的特定节点，让学生结合原有的知识积累，对新的问题和概念进行独立地探索和发现，并通过合作协商、讨论出新的认知和新的知识，然后教师将逐渐支架管理和调控学习的任务交给学生，以求撤去支架后其能够获得知识。

2 支架式教学法的理论依据及可行性分析

2.1 “最近发展区”理论

支架式教学法的理论基础中最为重要的是维果茨基的“最近发展区”理论。 所谓“最近发展区”，是指“儿童的发展水平分为两个层面，一个层面是实际发展水平，指儿童已经具备的独立解决问题的能力；另一个层面是潜在发展水平，指还没有形成的，但可以在成人的帮助下解决问题的能力。”①因此，支架教学法就是为学生提供自主学习进步的必要支持，由“在帮助下解决问题”逐渐学会独立解决问题。因此，教学设计本质上是为学生提供不同形式、不同难度的“支架”，帮助学生自主达到学习的目标。

2.2 “可理解性输入”原则

“输入假说”是克拉申习得理论的重要组成部分。克拉申的语言输入假设认为：人类学习语言只有一种方式，即通过接受“足够的可理解的语言输入”，学习者可以通过语言的输入实现从初级阶段到高级阶段的过渡。克拉申用“i+1”表示“可理解性输入”的含义。②简而言之，所谓“i+1”，就是在学生已有的基础上增加适当的难度，以帮助学生习得新的语言知识或技能。

从实际的教学来看，以旧带新、层层递进的教学理念确实符合大多数学习者的情况，也能够取得较好的效果。但在实际操作中，对“i”和“1”的把握都需要教师仔细去斟酌。

3 “支架”的类型及运用原则

“支架”指教师在课堂教学中为学生提供的各类支持。对“支架”类别的划分，不同学者有着不同的分类角度。

李丹丽（2012）③将支架分为七类，分别为引起兴趣、简化任务、维持既定目标、标注关键特征、控制挫折感、示范、反馈。这一分类方法在学界使用较多，其主要特点是着重于对教师“语言”支架的划分，其局限性在于对实际应用较多的图片支架、工具支架、实物支架等并未纳入分类。

刘水（2014）在教学设计中将支架分为六类，包括问题支架、典型事例支架、工具支架、建议式支架、向导式支架、图表型支架。这一分类方法从教学实践出发，分类较为具体，但仍然难以完全概括实际教学中使用到的所有支架类型。

4 基于支架式教学法的课程设计

以《明天天气怎么样》一课为例。该课是《HSK 标准教程》第1 级第12 课。按照教材的课程安排和大多数学校常见的课程频率和教学进度，学生大体已经历了将近6 个月的学习。通过前期的学习，学生已学习过121 个重点生词，31 个语法点，27 项拼音知识和30 个汉字知识，学习了自我介绍、时间、外出点餐、方位等话题的基础对话。这些内容较为基础，但对于初学者来讲问题和困难也都或隐或现地有了一定的积累，尤其是汉语语音的学习和训练会使得部分学生产生畏难情绪，学生的学习兴趣已有了减退的趋势。

4.1 教学目标

结合加涅的教学目标理论，国际汉语教学的目标也可以分为“认知领域”“动作技能领域”和“情感领域”三个方面。本文又进一步依据语言学习的不同领域进行了细化，制订了教学目标如表1。

表1

4.2 教学用具准备

提供有效、合适的工具支架是支架式教学法得以成功的重要因素。因此，教师应精心准备合适的教具，以辅助课堂教学的展开。综合总体安排，本节课程主要用到以下几类用具：①《HSK标准教程》；②PPT课件；③教师打印的字词卡片；④学生自制的生词卡片；⑤课文录音；⑥便利贴；⑦字典；⑧课后练习题及相关材料。

4.3 教学过程

本节课程计划4 课时（每课时40 分钟）即2 节大课完成。每节大课中间休息10 分钟，两节大课间隔1 周（见表2）。受限于篇幅，本文着重介绍能够体现二语习得理论或较为有特色的教学环节。主要包括以下几个方面。

表2

4.3.1 复习导入环节：工具支架与学生学习兴趣的调动

复习导入环节是进入课堂教学的第一步，对课堂的整体氛围和精神面貌都有着重要的影响。因此，为了增加课堂的趣味性，更好地调动课堂氛围，本文在复习导入环节安排了特殊的工具支架，并设置了游戏环节，讲练结合，提升了学习效果。

4.3.2 生词讲练和扩展环节：情境支架与学生“可理解性”的提升

生词讲练和扩展环节课程设计的主要原则是“可理解性输入”，落实在具体的教学环节中就是“以旧带新”。在生词讲练环节，生词的讲解以读诵、记忆为主，而词语搭配的扩展以创设情境、学生造句为主。此外，在具体操作中也用到了图片、提问等其他支架。以下举一例：

生词：天气、太、冷、热。

课件展示世界地图，结合学生国籍标注一下国家。出示图片为整理行李或各种衣服。为学生创设“出国游玩整理行李”的情境，引入“天气”话题。可用英语或学生母语稍做解释。

教师提问“你要去哪儿？”学生回答国家或地区。教师追问“要带什么衣服，要看……”学生回答“天气”。教师适当提示或示范学生将定语换成自己的国家或学生已经学过的地区等。

4.3.3 语法点讲解环节：问题支架与学生自主产出能力的提升

语法点讲练是初级班课程的重点和难点。其难点有二：一是学生对目的语还不适应，母语的负迁移情况较多；二是学生对目的语知识掌握较少，教师如使用目的语作为讲解语言不易于学生理解，而以学生母语为讲解语言则难以兼顾不同母语背景的学生。

为尽量解决以上两个问题，本文的课程设计中尽量以目的语讲授，配合少量英语作为支撑，以问题支架、向导式支架和范例支架帮助学生自主产出所学语言点与句型，并以构式的形式加以概括和明确。以下举一例：

语法点①……怎么样？

教师示意当日天气，询问学生：“今天的天气好不好？”学生依据实际情况回答。教师引导学生以“今天的天气怎么样？”自主进行提问，并提示学生这两句意义相同。教师提问，你想知道他的汉语好不好，你应该问……？学生：“他的汉语怎么样？”教师评判、正音。课件出示结构提示：……怎么样？=……好不好？

课件出示图片及相关词语，给学生1-2 分钟准备，随后给出相应情境，请学生单独进行替换练习。教师给予评价、正音。

语法点②太……了

课件出示北京夏季的气温，教师询问学生：“北京夏天天气怎么样？”学生回答：“很热。”教师提问：“‘很热’也可以说什么？”学生依据课文回答：“太热了。”教师给予肯定，学生重复朗读完整例句。课件出示冬季气温，教师提问“冬天天气怎么样？”引导学生回答：“太冷了”。

课件出示医院问诊情境及一人患病图片，教师提问：“他的身体怎么样？”学生回答：“不好。”教师提示：“很不好吗？”学生可能回答“有点不好”等。教师引导学生参照课文说出“不太好”。课件出示某地气温，教师提问：“天气热吗？”带领学生回答“不太热”。

教师带领学生朗读例句，请学生小组合作总结公式，各小组进行交流，最终总结出句型公式。

4.3.4 汉字讲练环节：多媒体支架与学生“形象思维”的调动

汉字是中国语言文化中独有的文字形式，与字母类文字有着本质的不同，也是大部分非母语学习者的难点所在。就汉字的特点而言，初级汉语学习者所接触到的汉字大多为独体的象形汉字。因此，在教学中充分利用图片、动画等多媒体材料作为工具支架，能够进一步调动学生的形象思维，帮助其对汉字的学习和记忆。以下以本课重点的“天”“气”二字举例。

①课件出示“天”的字形演变。

教师出示“天空”图片，向学生解释“天”的字义。课件出示“大”。教师提问学生“大”的本义（学生在第5 课学习过“大”的本义是张开双手的人）。随后在“大”上添加一横变为“天”。教师做出张开双手的动作，随后指向天空，利用肢体动作帮助学生形象记忆“天”的来源和字形。课件出示“天”的书写动画，给学生1 分钟左右的时间准备，随后去掉课件上的例字，带领学生在空中书写一遍。

②课件出示“气”的字形演变。

课件出示“三”，逐渐将笔画弯曲，变成“气”。出示风吹起窗帘的简笔图片，表示气体无形、流动的特点，以此向学生解释字义。课件出示“气”的书写动画，给学生1 分钟左右的时间准备，随后去掉课件上的例字，带领学生在空中书写一遍。

以上课堂活动中，以学生已掌握的汉字、教师的动作、课件的图片等内容为辅助，帮助学生理解和掌握了汉字的字形和字义，有益于记忆和使用。

4.3.5 课堂活动和课后作业：任务支架与学生语言应用能力的提升

课堂活动是课堂教学中的重要组成部分，对提升学生的语言运用能力有重要的作用，同时，合适的课堂活动有利于调动课堂气氛，激发学生的学习兴趣，亦能提升课堂教学的效果。总体来说，课上重“学”而课后重“用”，因此，本文主要以任务支架帮助学生掌握和巩固语言知识。以下仅举两例：

①句型练习。在第一节课后安排作业，要求学生用所学字词记录一周的天气情况。第二节课时，教师请学生准备好上周作业中记录的天气。教师组织学生每4 人一小组，给5-8 分钟准备，请学生以组为单位交换共享记录的信息，并编成对话的形式到讲台上来展示。请每一位学生都参与到活动中，教师给予评价。

②汉字练习。教师提前制作以下词语卡片：共16 张，每人一张。

教师将卡片随机发给学生。教师在课件上分别出示汉字“天”“饭”“女”“姐”，请拿到卡片上包含相同汉字的学生举起卡片，并进行造句，教师进行点评。最后课件出示所有词语，请所有学生齐读一遍。

4.4 教学成果反馈

4.4.1 学生情况反馈

学生课后完成作业，教师结合学生课堂表现和作业完成情况了解学生学习情况，以便进一步完善教学。

4.4.2 教师自评反思

教师观察班级整体课堂参与度和学习效果，结合作业反馈自评本节课的教学效果。如效果与预期目标差距较大，则请其他教师给予评价并进行有针对性的修改。同时注意将本节课中学生学习效果较差的部分适当在后续学习中进行复现，帮助学生有效掌握，达到教学目标。

5 对课程设计中存在问题的反思

5.1 课堂安排的“弹性”不足

二语学习者的个体差异是现实存在的，学生的年龄、性格、认知方式、语言学习能力的不同都会影响到最终的学习效果。虽然每个角度都有专业的量表进行测量，但在具体操作上，逐一进行测量并兼顾每个人的情况依然存在难度，这就要求课程设计中有一些“弹性”。

5.2 学生学习效果的反馈不足

从教学原则上看，“以学生为中心”的理念应贯穿教学过程始终。在本文的课程设计中，较为关注课堂教学中“教”的因素，对学生“学”的成果和效率缺乏系统地评估。在实际操作中，教师应该及时了解和评估学生的理解度和接受度，适时调整教学内容和教学方式，以求达到更为理想的教学效果。

注释

① 王一璇.支架理论在对外汉语口语课堂中的应用[J].辽宁教育行政学院学报,2021,38(1):85-88.

② 常晓晋.“i+1”在对外汉语词汇教学中的体现[J].安徽文学(下半月),2007(8):129-130.

③ 李丹丽.二语课堂互动话语中教师“支架”的构建[M].外语教学与研究,2012(4).