数字时代以质量保障为核心的学习成果认证制度建设

张伟远 杜怡萍 谢青松 谢浩 李文静

摘要：学习成果认证是数字时代推进全民终身学习的重要教育治理方式，不但有助于促进教育高质量发展，也有利于加快教育数字化进程。质量保障是学习成果认证制度建设的核心，根据学习成果的来源及其在质量保障上的差异，各类学习成果通过认证进入资历名录的方式不同：正规教育学习成果可采用机构认证的形式直接进入资历名录；非正规教育学习成果可采用证书认证和课程认证相结合的形式，通过直接或评审的方式进入；而非正式学习的学习成果，则可采用个人申请认证的形式，通过评审的方式进入。基于此，可构建起数字时代的学习成果认证模式，其包含终身学习层、学习成果认证层、数字化资历名录层三个层级，并由资历框架标准制度体系、数字技术支撑和安全体系提供保障。未来，我国的学习成果认证制度建设可从五个方面着力：一是加快推进国家资历框架和行业资历等级标准顶层设计，二是制定以质量保障为核心的学习成果认证标准体系，三是设立面向非正规教育和非正式学习的学习成果认证机构，四是建立基于学习成果认证的数字化资历名录，五是促进数字赋能的学习成果认证生态建设。

关键词：终身学习；学习成果认证；质量保障；资历框架；学分银行；资历名录

中图分类号：G720   文献标识码：A    文章编号：1009-5195（2023）06-0074-09  doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.06.009

基金项目：全国教育科学“十三五”规划2019年度国家一般课题“基于粤港澳大湾区资历框架对接的1+X证书制度实施研究”（BJA190100）。

作者简介：张伟远，博士，教授，博士生导师，北京师范大学首都学习型社会研究院（北京 100875）；杜怡萍，研究员，广东省教育研究院职业教育研究室（广东广州 510035）；谢青松，博士，教授，重庆开放大学，重庆工商职业学院（重庆 400052）；谢浩（通讯作者），博士，讲师，北京师范大学首都学习型社会研究院（北京 100875）；李文静，博士 ，研究人员，广东省教育研究院职业教育研究室（广东广州 510035）。

一、引言

面向数字时代的学习成果认证已经成为大多数国家终身学习体系变革的重点（UNESCO Institute for Lifelong Learning，2019）。2019年12月，联合国教科文组织等机构发布的第4版《全球区域和国家资历框架目录》（Global Inventory of Regional and National Qualifications Frameworks）提出了全球资历框架发展的四大关键议题，其中两项涉及学习成果认证的议题分别关注“数字化学习成果和学习成果数字化”以及“非正规教育和非正式学习的学习成果认证”（张伟远等，2020b）。中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出要“建立全民终身学习的制度环境，建立国家资历框架，建立健全国家学分银行制度和学习成果认证制度”（新华社，2019）。从终身学习制度建设的视角来看，资历框架是上位标准，学分银行是运作平台，而学习成果认证则是落实资历框架标准和开展学分银行实践的关键环节。所谓学习成果认证，是将个人在学习和工作环境中通过多种方式获得的知识、技能、能力，按照资历框架等级标准，经过权威机构的认证给予认可，并授予相应资历（王海东，2017）。学习成果认证的核心是质量保障，即保证不同类型的学习成果达到资历框架各等级所要求的知识、技能、能力水平，学习者达到质量要求的学习成果以资历学分的形式储存到学分银行的个人账户中，作为升学、就业、晋升、薪酬以及生涯发展规划的重要依据。只有以质量保障为核心，才能保证各类学习成果互认互换的对等及公平，保证资历的质量和社会公信力。

自2010年以来，为了建设人人皆学、时时能学、处处可学的学习型社会，落实建立各级各类教育衔接和沟通的终身学习“立交桥”的国家战略，学习成果认证制度建设在我国被提上了议事日程。经过十余年的探索，我国地方学分银行发展迅速，各地学分银行在开户人数、学习成果数量、合作机构、辐射范围等方面取得了新的突破，社区学分银行、高校联盟学分银行、企业学分银行、农民工学分银行等形式的学分银行不断涌现（谢青松等，2021）。在此过程中，学习成果认证日益呈现出数字化的发展趋势，数字化转型也成为全球范围内教育的发展方向。在数字时代，如何建设具有质量保障的学习成果认证制度，已成为推进我国终身学习“立交桥”建设，确保资历框架和学分银行有效运行的关键。本文旨在分析新形势下学习成果认证制度建设的重要作用，探讨推进基于质量保障机制的学习成果认证标准和模式建构，提出未来我国学习成果认证制度建设的策略建议。

一、新形势下学习成果认证的重要作用

《中華人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》将“建设高质量教育体系”作为我国教育发展的目标任务（新华社，2021a），党的二十大报告指出要“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”（新华社，2022）。学习成果认证制度的建立和完善有助于从质量标准的基础性层面全面助推高质量教育体系建设，学习成果认证平台的建设和应用也将加快教育数字化的进程。

1.学习成果认证制度助推高质量教育体系建设

建设高质量教育体系，除了要在资源建设、师资队伍建设、教材教法改革方面努力外，教育制度的创新也是重要路径。学习成果认证制度是通过对学习产出的识别、评估和认证，来赋予其制度化的意义，以此满足学习者终身的、灵活的、弹性的、个性化的、智能化的学习需求（张伟远等，2023）。学习成果认证制度化的基础在于权威公开的质量标准、完善的质量保障体系，对于当前建设高质量教育体系具有以下几方面的重要作用。

一是学习成果认证制度的建立有助于完善教育质量标准体系。标准是经济活动和社会发展的技术支撑，是国家基础性制度的重要方面（新华社，2021b）。我国教育标准体系的建设仍处于起步阶段，而开展学习成果认证制度建设的首要任务就是要建立完善的学习成果质量标准体系，只有基于权威的质量标准才能够对不同类型的学习成果进行评估和认证，这对于完善教育质量标准体系具有重要的参照价值。二是学习成果认证制度的实施能够提升社会对教育质量的认可度。社会对教育质量的质疑以及认知上的不统一，其原因是缺乏公开透明的质量标准，公众往往是按照主观感受和个人标准来衡量教育服务的质量。学习成果认证制度实施所依赖的质量标准由教育领域、学科领域、行业企业的专家共同开发，能够得到行业和公众的普遍认可，有助于通过形成共识来提升社会对教育质量的认可程度。三是学习成果认证制度的推广有利于完善教育质量保障体系。学习成果认证的目的是要实现各类教育的互联互通、各类学习成果的实质等效，需要采用统一的标准来衡量各类正规非正规教育、正式非正式学习产生的学习成果，需要完善的质量保障体系来确保各级各类教育能够达到相应的质量标准。比如当前受到社会诟病的部分高等继续教育形式，在统一的质量标准体系和全面的质量保障体系下，通过加强内部质量控制和外部质量评审，此类教育的质量短板将会得到补齐，有助于全方位地推进高质量教育体系建设。

2.学习成果认证平台加快教育数字化进程

数字化表面上是资源和平台的数字化，其内核则是社会行为的数字化，即将难以量化的社会行为转换为可计算的数据，以此推动相关的科学研究和决策治理。教育数字化在强调教育资源、教育平台数字化的同时，其核心也是要实现教育行为的数字化。学习成果认证平台的建设和应用促进了学习成果的数字化，其实质是将个体的学习行为和结果数字化，是推动教育数字化内涵式发展的主要组成部分。

从国外实践来看，学习成果认证是先建制度再开展数字化平台探索，而我国的学习成果认证制度建设虽然起步较晚，但却十分注重数字化平台建设。伴随着社会各领域的数字化进程加速，基于数字技术的学习成果认证平台建设已成为完善学习成果认证制度的焦点。例如，联合国教科文组织牵头开发的终身学习“世界参照等级”（World Reference Levels，WRLs）便采用了数字化定级工具，可以将关于资历、证书和其他学习成果的规范或说明转换为标准化的分析画像和报告，用于支持国际比较和认证（UNESCO Institute for Lifelong Learning，2019）；欧盟委员会于2018年通过了《数字教育行动计划》（Digital Education Action Plan），旨在支持数字技术使用和数字能力发展，以及数字资历认证的开展 （European Commission，2018）。我国的学习成果认证制度建设从起步阶段就开展了面向学习成果认证的数字化平台建设，以支撑学分银行的运行。学分银行是集成数字学习档案记录以及学习成果认证、积累、转化等制度性功能的互联网平台，其在实质上实现了学习成果认证制度的数字化。我国的学分银行发展迅速，目前已挂牌并开展服务的区域性学分银行已达34家，许多已拥有百万级的用户规模。依托学习成果认证平台，学分银行能够系统化地记录覆盖学习者终身的学习行为和学习成果数据，是反映全社会学习者学习过程和结果的关键载体和数据中心，能够在教育数字化转型中发挥重要作用并加快其进程。

二、国内外各類学习成果的质量保障机制及 认证办法

按照联合国教科文组织的类型划分，终身学习包括正规教育、非正规教育和非正式学习三种类型。正规教育以学校提供的学历教育为主，非正规教育以职后的非学历教育为主，非正式学习更多是个体按照自身需求进行的无一定形式的学习（张伟远等，2020a）。学习成果认证就是按照资历框架的等级标准与相应的行业资历等级标准，对人们通过正规教育、非正规教育和非正式学习等方式获得的学习成果进行认证和认可，并授予相应的资历。质量保障机制是学习成果认证的核心，也是确保资历和学分认证实质等效的基础。通过不同途径获得的学习成果，其在质量保障机制和认证办法上也不尽相同。

1.正规教育学习成果认证的质量保障机制

正规教育是教育机构为受教育者提供的有目标、有组织、有计划、有评价的教育活动，一般是指学历教育。通过正规教育获得的学习成果，往往有着国家层面和学校层面的质量保障和评审机制，这也是跨国学历互认的基本要求。

（1）国际上正规教育的质量保障机制

从国际层面来看，国际组织在保证各国学历教育质量和跨国学历互认方面起着重要的作用，如联合国教科文组织、经济合作与发展组织联合制定的《跨国高等教育质量保证指南》（Guidelines for Quality Provision in Cross-Border Higher Education），欧洲高等教育质量保障协会发布的《欧洲高等教育质量保障标准和指南》（European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area），为全球或区域高等教育质量保障提供了标准和指南（张伟远等，2018）。从国家层面来看，英国的高等教育质量保障署负责制定和发布本国高等院校的质量保证标准，并对高等院校的教学质量进行评估；澳大利亚的高等教育质量和标准署负责本国高等教育机构的质量保障和质量管理（TEQSA，2022），国家职业教育与培训规范局则负责监管全国大约90%职业教育机构的质量（ASQA，2022）。从学校层面来看，各国高等院校多基于国家高等教育质量框架和标准，制定学校内部的质量保障机制，设立内部质量保障部门，组建各级质量保障委员会。可见，通过机构设置、制度设计以及标准建设来确保正规教育的学习成果质量，是全球范围内的普遍做法。

值得关注的是，随着终身学习资历框架建设的兴起，一些国家积极开展职普融通的改革与实践，许多普通高校转型为普通高等教育与职业教育融合的“双部门大学”（Dual-Sector University）。例如，澳大利亚、加拿大、新西兰、挪威、德国、瑞士等国实行普通教育和职业教育之间的互融互通和学分互认，为学生提供两种教育无缝对接与多样选择的机会（杨启光，2022）。以澳大利亚为例，其国家资历框架为高等教育和职业教育之间的衔接和融合提供了制度支持和标准要求，为本国的查尔斯·达尔文大学、中央昆士兰大学、联邦大学等双部门大学的办学奠定了基础（Bartlett et al.，2020）。在办学实践中，这些高校原有的学术部门仍然按照学术质量保障机制运行，而校内新建的技术和继续教育学院（Technical and Further Education，TAFE）则按照资历框架等级标准和行业资历等级标准开展教学，两者通过学术和职业互融互通的质量保障机制，实现“普教”和“职教”的融合发展，促进人才培养与行业需求的精准匹配。

（2）我国正规教育的质量保障机制

我国的正规教育建立了国家、省（自治区、直辖市）、市（地区、自治州、盟）、县（区、旗、县级市）四级分工的质量保障和评审制度。教育部教育质量评估中心是国家层面教育质量评估的研发中心和监测中心，协同推进和具体实施全学段、全口径、各层次、全类型、全方位的教育质量评估监测工作。对于本科及以上层次的普通高等教育和高等职业教育，其质量保障由国家教育行政部门组织实施；对于专科层次高等职业教育，其质量保障由省级教育行政部门组织实施；对于中等职业教育，其质量保障由市、县级教育行政部门组织实施。普通本科高校的质量保障和评估，突出由政府、学校、专门机构和社会共同参与的多元评价，依托高等教育质量监测国家数据平台，开展院校评估、专业认证、质量报告等工作（李志宏，2013）。而职业院校的评估则包括合格性评估、办学水平评估、选优评估等类型，其中合格性评估是职业学校质量的达标评估，各层级学校必须达到国家规定的中等职业学校、高等职业学校、本科层次职业学校设置标准。从学校层面来看，我国的普通高等院校、职业院校等都有着严格的内部质量保障体系，确保学校正规学历教育的质量。

（3）正规教育学习成果的认证办法

对于涵盖普通教育和职业教育的学历教育学习成果，我国有着国家层面的质量标准和评审制度，各个教育机构在办学中严格遵循教育质量标准，并建立有严格的内部质量保障机制，因此，通过正规教育获得的学习成果是有质量保障的。按照国际惯例，具有质量保障的正规教育学习成果，在资历框架下可以自动转换成对等的资历。但是，对于国外引进的学历教育学习成果，为了保证质量，必须经过本地权威机构对相应教育机构的质量进行评审后才能进入资历框架。也就是说，对正规教育机构提供的学历教育学习成果采用机构认证的办法。然而，同一层级不同来源的正规教育学习成果虽然达到资历框架的基准，但由于在办学质量上存在着差异，使得各类正规教育之间的互融互通仍面临挑战。因此，提供正规教育的院校自身需要加强内部质量保障，方能保证职业教育、普通教育、继续教育之间学习成果的实质互认，进而促进“三教”的协同创新发展。

2.非正规教育学习成果的质量保障机制

学习成果认证的关键议题是对从非正规教育中取得的学习成果的认证。从终身教育的视角来看，非正规教育是对正规教育的拓展、替代和补充，其通过职场培训和各种技能培养提供了传统教育难以企及的学习平台，起到了延伸和拓展正规教育的作用（UNESCO Institute for Statistics，2012）。开展非正规教育学习成果认证，能够通过降低正规教育的直接成本和机会成本，使人力资源得到更有效的利用；为个体在终身学习和职业发展上的教育投入带来更好的收益；促进教育公平，为人们提供更好的劳动力市场、就业机会和社会福祉；帮助学习者实现对个人才能的认识和价值确认，从而增强他们对生活的信心（OECD，2010）。非正规教育学习成果认证是推进全民终身学习的重要手段，也是在教育制度建设上适应数字时代知识经济发展的重要途径。

（1）国际上非正规教育学习成果的质量保障机制

各国非正规教育的学习成果类型存在差异，但总的来说可分为两大类：一类是由权威机构认证的具有质量保障的学习成果，另一类是缺乏质量保障的学习成果，后者需要通过第三方权威机构认证才能获得相应的资历和学分。许多国家均致力于推进非正规教育学习成果的认证。例如，欧盟将非正规教育学习成果认证作为实现“欧洲2020战略”（Europe 2020 Strategy）目标的重要举措。欧盟理事会于2012年发布《关于非正规和非正式学习认证的建议》（Recommendation on the Validation of Non-Formal and Informal Learning），呼吁各成员国在2018年之前制定非正规教育学习成果认证的实施方案，实现对个体才能的识别、记录、评估和认证，使非正规教育学习成果在社会、劳动力市场、教育和培训体系中得到体现。为了保证非正规教育学习成果认证的质量，大部分欧盟国家都建立了非正规教育学习成果认证的质量保障机制（CEDEFOP，2020）。此外，澳大利亚也于2006年推出了“面向未来的技能规划”（The Skills for the Future Programme），通过制定质量认证标准，实现对非正规教育学习成果的认可（Werquin，2010）。2022年，澳大利亚基于国家资历框架的质量保障和标准体系，开设了面向经济发展所需关键技能的短期课程，并为每门课程发放微证书和提供资历学分（Universities Australia，2022）。

（2）我国非正规教育学习成果的质量保障机制

在我国，有质量保障的非正规教育学习成果以国家职业资格证书、职业技能等级证书为主。其中，国家职业资格证书是通过国家法律、法令和行政条规的形式，以政府的力量加以推行，由人力资源和社会保障部认定和授权的机构来实施的。而职业技能等级证书则是教育部在职业院校启动的“1＋X”证书制度试点中推行的体现个人职业技能水平的证书。按照《国家职业教育改革实施方案》规定，“国务院人力资源社会保障行政部门、教育行政部门在职责范围内，分别负责管理监督考核院校外、院校内职业技能等级证书的实施”（国务院，2019）。缺少质量保障的非正规教育学习成果以培训证书为主，包括企业培训证书、社区教育培训证书、老年大学培训证书等等。这些证书名目繁多、五花八门，缺乏统一的质量标准和要求，由于缺少质量保障和评审，该类证书需要通过权威机构的学习成果认证才能获得相应的资历和学分。权威机构认证是对培训课程是否达到资历框架下行业资历等级标准的要求进行评审，评审内容包括课程资历等级、成效目标、学员条件、师资要求、课程结构及内容、教学资源、支持服务、教学安排、教学过程、考试和评价等。

（3）非正规教育学习成果的认证办法

通过非正规教育获得的学习成果，如果是由政府认可的权威机构提供质量保障，学习者达到学习成效目标即可自动得到认证，即将证书自动转换为资历和资历学分。但对于未经政府认可的非权威机构来源的非正规教育学习成果，则需要经由其他权威机构认证，通过后方能获得相应的资历和学分，即采用课程评审的方式进行学习成果认证。

3.非正式学习的学习成果认证

非正式学习即无一定形式的学习，非正式学习的学习成果认证也被称为“过往学习成果认证”或“先前学习成果认证”，其涉及对人们通过非正式学习所获得的知识、技能、能力的认定。随着终身学习愈发呈现多样化、泛在化、个性化、智能化的特点和趋势，无一定形式的学习越来越成为人们重要的学习方式。非正式学习的学习成果认证是衔接和沟通自主学习与正规教育和非正规教育的有效路径，非正式学习的学习成果认证制度的建立，有助于激发人们终身学习的积极性，避免因重复学习导致的时间、精力和资金浪费。

（1）国际上非正式学习的学习成果认证方式

非正式学习的学习成果认证受到世界各国的广泛关注。由于非正式学习缺乏质量标准和保障机制，国际上通常的做法是由第三方权威机构基于资历框架和行业资历等级标准对其进行认证。例如，南非政府于2012年专门成立了部长级的“过往资历认可”工作组，负责规划和实施所有中学后教育及培训体系中过往学习成果的认证（SAQA，2012）。马来西亚资历局于2009年制定了针对过往学习成果的认可准则，并于2011年开发了用于过往学习成果评估的工具和标准，建立了个人过往学习成果评估中心（UNESCO Institute for Lifelong Learning，2013）。德国为促进非正式学习，专门制定了针对多元化学习成果认证的政策和法规（UNESCO Institute for Lifelong Learning，2016）。新西蘭建立了过往学习成果认可和学分转换机制，通过将非正式学习的学习成果折算为资历学分，避免重复学习（鞠慧敏等，2014）。巴基斯坦也建立了过往学习成果认证机制，如果申请人通过非正式学习获得的学习成果达到行业资历等级标准的要求，则可以获得相应的国家职业证书（谢青松，2019）。

（2）我国非正式学习的学习成果认证方式

随着我国在线学习资源建设的稳步推进，学习的途径变得更加便利，人们通过非正式学习的方式进行自主学习已蔚然成风，如何对其学习成果进行认证也成为促进终身学习不可回避的问题。我国香港特别行政区在这方面开展了卓有成效的尝试。在香港特别行政区，非正式学习的学习成果认证被称为“过往资历认可”，主要通过考试的方式进行认可。考试由资历架构秘书处、学术及职业资历评审局联合职业训练局主持，首先按照资历框架标准下相应行业资历等级标准的成效目标，对申请者的工作经历和各种证书等文本材料进行评审，然后进行笔试、面试和技能考試，通过者颁发资历证明，可作为升学申请减免学分和就业晋升的主要依据。以“烧味部管理”的过往资历认可为例，职业训练局是中式餐饮业过往资历认可的评估机构（香港工联会职业发展服务处等为协作机构），提供第一级至第四级的43个资历的认证。其中，对于具有5年工作经历且有3年烧味部工作经验的厨师，根据工作经验证明文件，经过面试和笔试，通过者可获得“烧味部管理”三级资历证明（相当于中职）；若有6年及以上工作经历且有4年烧味部工作经验的厨师，通过面试和笔试则可获得“烧味部管理”四级资历证明（相当于高职）。

（3）非正式学习的学习成果认证办法

数字技术的进步为人们提供了“人人皆学、时时能学、处处可学”的学习资源和便利条件，也使得非正式学习变得更加灵活。然而，由于通过非正式学习所获得的学习成果缺乏质量保障和评审机制，为了保证资历的质量和学分互认的公正，有必要通过第三方权威机构对个人因晋升、求职和教育而需要的学习成果进行认证，即采用个人申请认证的方式。当前，我国亟待开发资历框架下的行业资历等级标准，推进非正式学习的学习成果认证制度建设，进而鼓励社会大众进行自主和灵活的终身学习。

三、基于质量保障机制的学习成果认证制度 模式

按照国际上通行的做法，具有质量保障的教育机构、课程以及个人过往学习成果可以进入政府管理的数字化资历名录，其也被称为资历名册，可供公众查询和使用。人们选择资历名录中的教育机构和课程，通过学习达到预期成效目标，就能得到政府认可的资历和资历学分，作为个人升学、就业和职业晋升的依据。

1.三类学习成果进入资历名录的方式

基于上文中对于正规教育学习成果认证、非正规教育学习成果认证以及非正式学习的学习成果认证的分析，学习成果进入资历名录的方式可分为直接进入和通过评审进入两种，具体如表1所示。

通过正规教育获得的学习成果包括学历、学位证书和学历教育课程，由于具有完备的国家层面和学校内部的质量保障机制，可以直接进入资历名录，属于机构认证的范畴。通过非正规教育获得的学习成果，属于资历课程认证的范畴。对于国家层面有质量保障的证书，可以通过证书认证的形式进入资历名录；对于其他课程证书，由于缺乏质量保障，需要经过政府认可的第三方权威机构认证，以外部评审的方式进入资历名录。非正式学习的学习成果主要包括工作经历、业绩证书等，由于缺乏标准和质量保障，需要由个人向第三方权威机构提出认证申请，以评审的方式进入资历名录，属于过往资历认证的范畴。

2.数字时代的学习成果认证模式

质量保障是学习成果认证制度建设的核心。伴随着数字时代的到来，终身学习及其学习成果的认证愈发注重发挥数字技术的效能，实现学习的便捷化、个性化，并为学习成果认证提供可靠支撑。基于此，本文提出了数字时代的学习成果认证模式，其由“三个层级、两大保障”所组成，如图1所示。

其中，三个层级包括终身学习层、学习成果认证层和数字化资历名录层。最底层是终身学习层，即在大数据、云计算、人工智能、区块链、物联网等数字技术的支撑下，全体社会成员通过线上线下学习方式，形成涵盖正规教育、非正规教育和非正式学习的学习成果，这些学习成果有待进行认证。处于中间的学习成果认证层以质量保障为核心，使得不同类型的学习成果通过教育机构认证、资历课程认证和过往资历认证，以“直接”或“评审”的方式进入资历名录。最上层的资历名录层包含数字化的教育机构名录、资历课程名录和个人资历名录，由数据服务平台和数据管理中心提供支撑。该模式的两大保障分别是资历框架标准制度体系和数字技术支撑及安全体系，前者是学习成果认证的标准和要求，而后者是学习成果认证制度运行的技术基础，两者缺一不可。

四、推进我国学习成果认证制度建设的建议

基于质量保障是学习成果认证制度建设核心的基本观点，以及对数字时代学习成果认证模式的整体认识，笔者就如何推进我国的学习成果认证制度建设，提出以下五点建议。

1.加快推进国家资历框架和行业资历等级标准顶层设计

国家资历框架和行业资历等级标准是各级各类教育衔接和沟通的基础，前者是后者的上位标准（母标准），而后者是前者的下位标准（子标准），即在各个行业领域中的落实和具体应用。只有出台了国家资历框架和行业资历等级标准，学习成果认证制度才能真正建立和得到具体落实。目前，我国建立国家资历框架的条件日趋成熟，大量研究奠定了坚实的理论基础，国际上也有着丰富的经验可以借鉴。从具体实践来看，我国的香港特别行政区、广东省、重庆市等以及国家开放大学在资历框架和行业资历等级标准建设方面，也开展了先行先试的探索，并取得了卓有成效的成果和经验。需要特别强调的是，如果缺少不同类型学习成果之间融通的质量保障机制，学分互认和转换就没有了公平公正和实质等效的依据，也就难以产生社会公信力和影响力。然而，在我国多数地区，终身学习的质量保障仍局限于各级政府的监督和管理，系统且被广泛认可的质量保障框架仍有待科学构建（郭翠等，2021）。因此，我国应建立跨部门、高级别的终身学习领导机制和多方协同的终身学习治理模式，加快推进国家资历框架和行业资历等级标准的顶层设计，提出明确的实施路线图和时间表，为各地学分银行开展各类学习成果认证和学分互认提供标准要求和制度保障。

2.制定以质量保障为核心的学习成果认证标准体系

标准是确保学习成果认证质量的核心，学习成果认证需要建立一套公认的规范性文件，即学习成果认证标准体系。从学习成果的供给方和需求方来看，学习成果认证标准包括涉及供给方的内部质量保障标准和外部质量评审标准，以及涉及需求方的学习成果分类评审标准、成果互认标准等。这些标准的制定都必须以资历框架为基础，为人才成长搭建“立交桥”，为教育和人力资源市场提供沟通桥梁，确保学习成果供给方和需求方的各类标准统一。就作为学习成果供给方的教育机构、培训机构而言，资历框架为人才培养提供了分级标准，是制訂教学标准、课程互选制度、学分互认制度的重要依据。行业也是学习成果的供给方，社会成员在各行各业中的工作经历和各种业绩也可以形成学习成果。就作为需求方的学习者而言，基于资历框架制定的机构评审标准、课程评审标准、过往学习成果评审标准等学习成果分类评审标准，可以畅通人才成长和终身学习通道。此外，通过国际和地区间资历框架对接，能够实现学习成果跨国界和跨地区的互认，为人才跨境流动提供衔接学习的机会。

3.设立面向非正规教育和非正式学习的学习成果认证机构

由于正规教育具有可靠的质量保障机制和完善的学习成果评价体系，资历框架建设中应更多关注非正规教育和非正式学习的学习成果认证。这就需要从政府层面建立专门的资历和学分认证管理机构，负责非正规教育和非正式学习学习成果的标准制定、认证过程监督，保证认证的对等和公平，这样学习成果才能得到政府、院校、行业企业以及全社会的认可。目前，我国除了香港特别行政区外，尚未出台针对学习成果认证机构运行的法律条文。然而，在2020年修订的《中华人民共和国认证认可条例》中，界定了认证“是指由认证机构证明产品、服务、管理体系符合相关技术规范、相关技术规范的强制性要求或者标准的合格评定活动”，而认可“是指由认可机构对认证机构、检查机构、实验室以及从事评审、审核等认证活动人员的能力和执业资格，予以承认的合格评定活动”。该条例可以作为我国学习成果认证的上位法律文件，据此针对学习成果认证的要求和内容进一步细化成具体准则。教育行政部门可以联合相关部门和机构，对学习成果认证机构予以评审和认定。学习成果认证机构实质上开展的是针对教育服务的认证，而评定这类机构是否符合标准，对于保证教育服务的质量和管理水平具有重要作用。

4.建立基于学习成果认证的数字化资历名录

随着信息与通信技术的飞速发展，劳动力市场需求和工作内容正在发生着前所未有的根本性改变，从业者需要不断学习新知识和掌握新技能。依靠非正规教育和非正式学习途径进行终身学习的重要性日益凸显，而这两类学习成果也是学习成果认证的重心。由于非正规教育和非正式学习的学习成果类型繁多、数量庞杂，通过教育机构认证、资历课程认证和过往资历认证的各类资历，需要以系统、完整的方式存储于数据库中，并依靠数字技术便利于各类学习成果之间的衔接、沟通和转换，这就是数字化资历名录。大数据、人工智能、区块链等技术在数字化资历名录中的应用，能更好地保障资历名录的信用和公信力。通过数字化资历名录，一方面能够为学习者选择具有质量保障的资历课程提供更为全面的信息，为他们更好地制定终身学习路径提供明确的参考和方向；另一方面也能够为企业的岗位需求提供高度匹配的人才信息，有助于优化人力资源市场的供求关系。

5.促进数字赋能的学习成果认证生态建设

数字技术为学习成果认证的制度建设和实践应用提供了新的机遇与条件，充分利用数字技术实现学习成果认证的流程优化已成为趋势，具体可从以下几方面着手：一是加强学习成果数字化的顶层规划，以实现政府、院校、培训机构、用人单位间数据的“汇、通、用”为目标，构建支撑学习成果认证业务的数字化链条，推进数字化学习成果认证与学分转换生态建设；二是推进学习成果认证数据标准体系建设，通过学习成果认证相关利益群体协同治理的模式，制定学习成果认证数据标准，畅通学习成果认证数据通道，避免“数据孤岛”问题的出现；三是不断改进学习成果认证数字化平台，通过部署数据中台、优化客户端应用和门户网站、制定资历数据对接方案等方式，持续提升平台的安全性和适用性；四是加强学习成果认证数据治理，强化对数据加工过程的管理，在数据接入、数据应用、数据清洗等环节注重对个人隐私的保护，并确保数据的真实性。

五、结语

本文探讨了以质量保障为核心的学习成果认证的制度建设和模式构建，分析了三种类型学习成果认证的质量保障机制，并提出了数字时代的学习成果认证模式以及我国推进学习成果认证制度建设的建议。学习成果认证不是一项独立的工作，而是建立在资历框架等级标准和行业资历等级标准基础上，保障资历质量以及学习成果互认和转换公平公正的核心环节。只有以质量保障为核心，充分发挥新兴数字技术在学习成果认证中的潜能和优势，才能全面实现数字时代的人职匹配和全民终身学习。

参考文献：

[1]郭翠，柴泽英，李娟（2021）.欧盟非正规和非正式学习成果认证的政策演进与实践路径[J].现代远程教育研究，33（5）：53-62.

[2]国务院（2019）.国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知[EB/OL].[2023-03-25].https：//www.gov.cn/zhengce/

content/2019-02/13/content_5365341.htm.

[3]鞠慧敏，王文槿（2014）.新西兰资格框架体系述评[J].中国职业技术教育， （6）：68-72.

[4]李志宏（2013）.本科教学评估新方案对高职教育评估制度建设的启示[J].浙江工商职业技术学院学报，12（1）：4-6.

[5]王海东（2017）.学习成果认证制度研究[M].北京：中国人民大学出版社：1-2.

[6]謝青松（2019）.巴基斯坦国家职业资历框架分析与启示[J].职教论坛，（6）：162-169.

[7]谢青松，白然，谢浩（2021）.服务全民终身学习的基础性制度：学分银行的研究现状与趋势——基于近二十年国内学分银行文献的知识图谱分析[J].中国职业技术教育，（10）：75-86.

[8]新华社（2019）.中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》[EB/OL].[2023-03-25].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-02/23/content_5367987.htm.

[9]新华社（2021a）.中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要[EB/OL].[2023-03-25].https：//www.gov.cn/xinwen/2021-03/13/content_5592681.htm.

[10]新华社（2021b）.中共中央、国务院印发《国家标准化发展纲要》[EB/OL].[2023-03-25].http：//www.news.cn/2021-10/10/c_1127943309.htm.

[11]新华社（2022）.习近平：高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告[EB/OL].[2023-03-25].https：//www.gov.cn/xinwen/2022-10/25/content_5721685.htm.

[12]杨启光（2022）.高等教育与职业技术教育发展如何更协调[N].光明日报，2022-03-22（015）.

[13]张伟远，王晓霞，谢青松（2018）.开放大学办学模式和质量保证机制的国际比较[J].中国远程教育，（9）：22-28，52，79.

[14]张伟远，谢青松（2020a） .终身教育资历框架研究[M].北京：国家开放大学出版社：11-12.

[15]张伟远，谢青松，胡雨森（2020b）.终身教育资历框架全球化发展的关键议题[J].现代远程教育研究，32（3）：44-50.

[16]张伟远，谢青松，谢浩等（2023）.推进数字时代终身学习制度体系建设的中国方案[J].中国电化教育，（4）：7-15.

[17]ASQA （2022）. Our Role[EB/OL]. [2023-03-26]. https：//www.asqa.gov.au/about-us/asqa-overview/our-role.

[18]Bartlett， H.， Bean， M.， & Dawkins， P. et al. （2020）. Reforming Post-Secondary Education in Australia： Perspectives from Australia’s Dual-Sector Universities[EB/OL]. [2023-03-26]. https：//content.vu.edu.au/sites/default/files/media/reforming-post-

secondary-education-australia.pdf.

[19]CEDEFOP （2020）. European Inventory on Validation of Non-Formal and Informal Learning 2018 Update Final Synthesis Report[EB/OL]. [2023-03-17]. https：//cumulus.cedefop.europa.eu/files/vetelib/2019/european_inventory_validation_2018_synthesis.pdf.

[20]European Commission （2018）. Communication from the Commission to the European Parliament， the Council， the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on the Digital Education Action Plan[EB/OL]. [2023-03-26]. https：//eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/？uri=CELEX%3A52

018SC0012.

[21]OECD （2010）. Recognising Non-Formal and Informal Learning Pointers for Policy Development[EB/OL]. [2023-04-03]. https：//web-archive.oecd.org/2012-06-14/106481-45138863.pdf.

[22]SAQA （2012）. Recognition of Prior Learning in South Africa： Taking RPL to Scale[EB/OL]. [2023-04-03]. http：//www.saqa.org.za/docs/pubs/bulletins/bullvol12_3.pdf.

[23]TEQSA （2022）. Our role[EB/OL]. [2023-03-26]. https：//www.teqsa.gov.au/about-us/teqsa-overview/our-role.

[24]UNESCO Institute for Lifelong Learning （2013）. Malaysia[EB/OL]. [2023-04-04]. https：//uil.unesco.org/fileadmin/keydocuments/LifelongLearning/en/UIL_Global_Inventory_of_NQFs_Malaysia.pdf.

[25]UNESCO Institute for Lifelong Learning （2016）. Germany RVA Country Profile in Education and Training[EB/OL]. [2023-03-12]. https：//uil.unesco.org/document/germany-rva-

country-profile-education-and-training.

[26]UNESCO Institute for Lifelong Learning （2019）. Global Inventory of Regional and National Qualifications Frameworks 2019-Volume I： Thematic Chapters[EB/OL]. [2023-03-17]. https：//www.etf.europa.eu/sites/default/files/2019-05/03%20P221543_

Volume%20I%20-%20PROOF%202_IC%20-%20080519%20-%20x%20copies.pdf.

[27]UNESCO Institute for Statistics （2012）. International Standard Classification of Education ISCED 2011[EB/OL]. [2023-04-03]. http：//uis.unesco.org/sites/default/files/documents/

standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf.

[28]Universities Australia （2022）. Skilling Australia for the Future[EB/OL]. [2023-03-17]. https：//www.universitiesaustralia.edu.au/wp-content/uploads/2022/08/220831-solving-the-skills-

shortage-crisis.pdf.

[29]Werquin， P. （2010）. Recognition of Non-Formal and Informal Learning： Country Practices[EB/OL]. [2023-02-17].  https：//www.oecd.org/education/skills-beyond-school/44600408.pdf.

收稿日期 2023-04-11 責任编辑 谭明杰

Construction of Learning Outcomes Accreditation System with Quality Assurance as the Core

in the Digital Age

ZHANG Weiyuan， DU Yiping， XIE Qingsong， XIE Hao， LI Wenjing

Abstract： Accreditation of learning outcomes is an important educational governance method to promote lifelong learning for all in the digital era， which not only helps promote the high-quality development of education， but also accelerates the digitalization of education. Quality assurance is the core of the construction of the accreditation system for learning outcomes. According to the source of learning outcomes and the difference in quality assurance， different learning outcomes can be entered into the Qualifications Register through accreditation in different ways. Formal education learning outcomes can be directly entered into the Qualifications Register through institutional accreditation; the entry of learning outcomes of non-formal education into Qualifications Register can be obtained through the combination of certificate accreditation and course accreditation directly or by review; and the learning outcomes of informal learning can be entered by the way of evaluation in the form of individual application for accreditation. Based on this， the learning outcomes accreditation model in the digital age can be constructed， which includes three levels： lifelong learning layer， learning outcomes accreditation layer and digital qualifications list layer， and is guaranteed by the qualifications framework standard system， digital technology support and security system. In the future， the construction of China’s learning outcomes accreditation system should focus on five aspects： the first is to accelerate the top-level design of national qualifications framework and industry qualifications level standards， the second is to develop a learning outcomes accreditation standard system with quality assurance as the core， the third is to set up learning outcomes accreditation bodies for non-formal education and informal learning， the fourth is to establish a digital qualifications register based on learning outcomes accreditation， and the fifth is to promote the ecological construction of learning outcomes accreditation with digital empowerment.

Keywords： Lifelong Learning; Accreditation of Learning Outcomes; Quality Assurance; Qualifications Framework; Credit Bank; Qualifications Register