聚焦核心素养，在单元“读写用统整”整体教学中落实“教—学—评”一体化

张珩

教材由若干单元编排组成。从学科课程角度看，每个单元在课程系统中是相对独立、系统的知识整体；从学科教学角度看，每个单元是基于一定学习目标、学习主题（情境），把相互关联的知识要素组织起来的单位。在单元整体教学中，要让教学重点、难点得以适当的分解，使学生的學科素养得以提升，形成相应的学力，并迁移运用，解决学习中相应的具体问题。

现以统编教材小学语文二年级上册第三单元为例，对如何聚焦核心素养，在单元“读写用统整”整体教学中落实“教—学—评”一体化进行论述。

一、提炼学习主题（情境），建构单元目标体系

具有特定的学习主题（情境）是单元“读写用统整”整体教学的重要标志，它既是单元的中心议题，又是单元整体教学的“指挥棒”。在学习主题（情境）的统摄下，围绕其确立单元学习目标，设计、实施学习任务群，一定程度上改变了碎片化教学和重复性教学，既加强了学习任务的关联性，又强化了学习的整体性。

以统编版二年级上册第三单元为例，单元围绕“儿童生活”编排了《曹冲称象》《玲玲的画》《一封信》《妈妈睡了》四篇课文以及口语交际《做手工》、写话练习，以学生喜欢的“故事”为线索，以儿童的视角，表现儿童的生活。语文要素是“阅读课文，能说出自己的感受或想法”和“借助关键词，尝试讲述课文内容”。单元充分体现了教材编排上的创新，以嵌入式结构，将口语交际融合于选文教学之中，形成听说读写整合而成的言语实践活动。

基于课程资源和学情分析，可建构以“童心童话绘童年”为单元学习主题，以“讲述课文内容”“表达自我感受”为主线双线平行的单元学习目标及评价任务。

二、基于文本功能，定位单元联动模式

统编语文教材“人文主题”和“语文要素”双线组元的板块设置比以前教材更为清晰，也能彼此融合，综合性有所加强。这也使部分单元有了与大单元教学对接的基础。

教师要以单元整体教学的思路组织教学，依据教材编排，提炼单元学习主题（情境），定位单元联动模式：基于对各文体之间，对阅读、习作、口语交际、综合性学习等教学内容之间关系的综合考量，确定单元教学内容；分析、把握各文本的教学价值，通过设计相应的学习任务、采用相应的教学策略，开展语文学习实践活动；立足单元内容，加以课外阅读资源的补充，勾连生活，课内外融通。

对“文选型”语文教材而言，确认“选文”的类型及不同类型的功能发挥方式，对开展具体的教学活动极为重要。以统编版二年级上册第三单元为例，围绕“借助关键词，尝试讲述课文内容”这一语文要素，主要训练学生提取相关信息，借助关键词句信息进行讲述的能力。四篇课文的课后题安排凸显出各训练侧重点的不同：《曹冲称象》主要引导学生先借助关键词句排序说说曹冲称象的过程；《玲玲的画》主要引导学生以人物的情绪变化为脉络，用上“得意、伤心、满意”三个关键词来讲述故事；《一封信》主要引导学生学习用边读边圈画的方法，梳理出第二封信的内容，读出整理成完整的一封信；《妈妈睡了》主要让学生抓住“真美丽、好温柔、好累”，说说“睡梦中的妈妈”是什么样子的，表达孩子对妈妈的关爱。

每一篇文本在单元整体中都不是独立的存在。为达到彼此融合、相互促进的效果，教师应注意构建“人文主题”“语文要素”双线之间的传动链，对文本类型进行准确定位。根据本单元的学习内容、两个语文要素，围绕“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”两个学习任务群设计“走进多彩童年”“共享童年故事”两大学习任务，通过多个学习活动，融入学习评价，着力培养孩子的语言运用能力，发展孩子的思维能力，感受童年的美好，感悟亲情的可贵，通过学习任务群的落地，提升孩子的语文核心素养。

三、融合“三评三学”，统整单元学习活动

单元是学习的单位，所有的学习任务由单元学习目标及评价任务细化而来，始终不能脱离学习主题（情境）。教师必须遵循“学习逻辑”，注重学习方法的引导，可通过“三评三学”学习支架的搭设，统整学生整个学习过程，促成学习任务群有效落地。

（一）“三评”前置跟进，提高学习活动的有效性

这里的“三评”指的是诊断性评价、形成性评价以及总结性评价。根据实施时机和功能的不同于学习活动前、活动中和活动后进行。

诊断性评价实施于课程或一个单元教学开始时，是为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价，以检测的方式对学生学习准备程度做出鉴定，以问卷的方式对影响学生学习的因素进行分析。诊断性评价既可以作为评价工具，又可以为教师教学活动设计提供有力支撑。

形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。形成性评价具有导向性，有利于给教师提供反馈，改进学生的学习，强化学生的学习，帮助学生更有质量地完成学习活动。

总结性评价实施于阶段性学习任务完成之后，重视学习过程的总评价，关注学生个体潜能、合作交流等能力的持续发展，主要检测学生在真实或模拟现实情境中综合运用所学知识和技能解决问题能力、创新创作能力、应对生活中类似情形等能力。其诊断和发展功能通过多元的评价方式、多样的评价手段，贯穿于学生整个学习过程之中，既呈现学生的学习结果，又促进学生学力的发展。在开展单元“读写用统整”整体教学中，教师要提前考虑评价任务，以评价任务为依据设计学习任务，切实落实“教—学—评”一体化要求，以评导学。在学生完成阶段性学习任务后，教师要依据与学习任务相对应的评价标准组织评价，对标矫正，完善、提升学习成果，推动任务和目标的达成，以评促学。学习评价的前置跟进，最大限度提升了单元“读写用统整”整体教学的成效。

（二）“三学”策略创新，加强学习能力的提升

“三学”指的是课前预学、课中导学、课后延学。通过课前预学、课中导学、课后延学三维梯度“阅读支架”的搭设，以任务驱动设计相应的“预学任务单”“共学任务单”“延学任务单”，指导学生读通文本、内化文本、提炼文本、演绎文本。

课前预学作为诊断性任务，通过课前感知式“课前预学任务单”，着眼于人文主题，立足于语文要素，从字词积累、课文内容、预学感悟三个层次设计，并围绕单元语文要素和目标达成设计预学评价任务，引导学生从单元整体泛读，关注语文要素，采用合适的方法进行自主阅读，提高学习效率，为后续的导学做好铺垫，同时也为上课的老师提供了一手资料，及时科学地了解学情，便于调整教学策略。

如统编教材二年级下册第三单元在教学之前引导学生运用已掌握的学习方法预习本单元四篇课文，让学生对词语和课文内容有了基本的认识，并在单元导学课中加以巩固。通过微课视频，为后面精读课对课文的学习奠定了基础，向学生展示如何借助四篇课文课后题来学好课文，讲好故事。

课中导学作为形成性任务，通过课中导引式“课中导学任务单”，体现引导的步步深入，指向明确，通过“读”“感”“联”“用”，让学生自主阅读，勾画句子，直观感知文本；将文本感受变成文字表达，实现输出到输入；联系生活，感悟文本，产生共鸣；回归文本，掌握写法，整合运用，给学生提供了一个思考的坡度。如教学《玲玲的画》一课时，引导学生紧扣本单元另一语文要素“阅读课文，能说出自己的感受或想法”，根据学习提示在文本中寻找关键信息——表现玲玲心情变化的词语，训练学生提取信息、分析文本的能力。围绕“朗读小达人”评价标准，从三个关键句子着手，整体感知玲玲心情的变化，这既是对正确朗读课文的检查，也是对故事内容的整体了解。

课后延学作为总结性任务，通过课后主题式“课后延学任务单”，围绕单元主题，以课外阅读内容为依托，引领学生进行有目的性的自主阅读，涵盖表述、思维导图、微剧、知识闯关等主题（情境）活动，阅读呈現效果可视化、生动化、多样化。如教学《妈妈睡了》一课之后，教师布置阶梯式延学任务：仔细观察家人睡觉的样子，仿照课文说一说；阅读推荐书单《大棕熊的秘密》《献给了不起的妈妈》；帮妈妈做一件事。课后延学任务根据学生的不同学力，分基础性作业（作品）、发展性作业（作品）、拓展性作业（作品），并设置相应的评价项目；设置必做和选做，旨在提起学生完成的兴趣和成就感，是对学生读写用语文能力的全方位覆盖，也是对学生阶段学习效果的有效检验。

在落实“立德树人”的目标统率下，让学科核心素养教育落地生根，以“读写用统整”拓展单元整体教学的新视野和新思路，落实教学中“教—学—评”一体化，更能让广大一线教师所接受。

责任编辑 龙建刚