三版义务教育数学课程标准中“综合实践”的演变与启示

郭腾辉 牟金保 (西藏民族大学教育学院 712082)

1 引言

综合实践活动是一种以学生的学习经验与生活为核心的活动课程[1]．综合实践活动出现的时间并不长,但美国、加拿大于20世纪80年代提出的自主研究课程、项目课程,法国提出的研究性学习课程和日本于20世纪90年代后期开设的综合性学习实践大体上都属于这个范畴．

受西方的影响,我国在20世纪90年代开设过活动类课程,其与综合实践活动在基本价值取向和宗旨上有共同之处．随着对学生综合能力培养要求的不断提高,综合实践活动逐步出现在大家的视野中．2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中就明确规定:“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程．”综合实践活动的设置,对接下来义务教育课程的教学变革产生了深远的影响．

对知网上以“综合实践活动”为主题的相关文献进行计量可视化分析也可以发现,相关研究就是从21世纪初开始出现的,中间虽然有一些波动,但总的趋势是相关研究文献不断增加．综合实践活动在进入到实践阶段之后,显示出其所带来的好处,但也出现了一些问题,在此期间的相关文件中也提到要注重课程的综合性等问题,如2006年颁布的《全民科学素质行动计划纲要(2006—2010—2020)》中提到要注重课程的综合性与连贯性,增强未成年人的创新意识和实践能力．教育部于2017年发布了《中小学综合实践活动课程指导纲要》,使得综合实践活动向性质定位更加清晰、更贴近学生生活、更体现学生主动活动、更具可操作性的方向发展[2]．

在国家政策的引领和众多学者的共同研究下,综合实践活动自2001年明确提出,距今已有20年的发展过程,总的趋势是越来越注重对学生数学素养的培养．那么综合实践在三版课程标准中又出现了怎样的演变?本文主要从呈现量、内涵、内容和要求四个方面来分析探讨．

2 研究设计与研究结论

2.1 研究对象及方法

“综合实践”是在2001年课程标准中首次独立出现的,因此研究对象选取了2001年《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》[3](下称《2001课标》)、《义务教育数学课程标准(2011年版)》[4](下称《2011课标》)、《义务教育数学课程标准(2022年版)》[5](下称《2022课标》)．因为研究资料都为文本资料,所以主要采用文本分析法[6]．随着时代的不断发展,文本分析法演变出了定性文本分析与定量文本分析.为了更加贴近文本具体表述的含义,观察综合实践在课标文本中的相关表述,本文主要通过定量和定性两个角度展开分析．

2.2 研究过程

统计文本中综合实践的呈现量,通过定量的角度分析呈现量,而呈现量在某种程度上可以反映文本中对综合实践的重视程度[7]．定性主要是分析文件中有关的描述、编排、要求等内容,主要分为综合实践的内涵、内容和要求:内涵主题下强调综合实践的价值与特点[8];内容主题下分为课程内容的编排、领域和主题、具体内容[9];要求主题下强调对学生、教师、学校和家长的要求．

本文主要采用归纳分类法对其进行分类．首先对文本进行初步的筛选工作,将研究对象中的文本进行筛选和删减,即筛选出与“综合实践活动”有关的表述,要求摘录的词条(段落)中必须包含“综合”或“实践”的表述．在进行筛选之后,对摘录词条进行二次过滤:一是记录出现在目录、例题和附录部分中的词条;二是再次核对所选择的词条数目有无问题．

2.3 研究结论

(1)呈现量:从起步到兴盛

通过分析得到有效词条共276条(表1)．因摘录的词条有来源于前言、例题等文本中非内容要求部分,故不考虑作为编码内容来处理,仅用于直接的文本分析．由此,筛选出内容要求部分的词条共96条．《2011课标》中的综合实践相关词条较《2001课标》出现了较大增幅,说明整体都受到更多重视．2011年到2022年的波动较小,但侧重点有所不同:“综合”出现次数的提高在一定程度上是受到强调跨学科学习的影响,因为跨学科主要就是综合各个学科的知识;“综合与实践”共同出现的次数减少是因为更加强调综合与实践的有机联合,不是单纯地强调一个整体,而是重在综合和重在实践．总体来看,从课标文本中综合实践呈现量的变化反映出对综合实践的重视程度逐步提高．

(2)内涵:从单一到全面

每个阶段的课标中都提出了以解决实际问题为主,《2011课标》强调了学生自主参与,《2022课标》则提出以跨学科主题学习为主,关于跨学科主题侧重提了主题活动和项目学习两种活动方式．可以看出综合与实践的内容更以学生为主和重视学生的全面发展,要求也越来越具体,尤其重视学生的核心素养．

(3)内容:从笼统到明确

在编排的变化方面,前两版课标都把义务教育阶段划分成三个学段,然后在每个学段中再列出综合与实践,不同的是2001年将这部分按照“具体目标和案例”的方式来编排,而2011年则只用几句话介绍,并给出14个例子放在附录二中．2022年则分成小学和初中两部分,并将小学部分分成三个学段,然后按照“内容要求、学业要求、教学提示”的方式编排,把实例都放在附录一．从编排的方式可以看出,综合实践部分在课程内容编排上进行了调整和改进,教师能更直观地了解课程内容和学生的学业要求,同时依据教学提示开展具体的教学活动．

在领域和主题的变化方面,《2001课标》在课程领域上改动较大,首次将课程内容分为四大领域,新添了“综合实践”部分,这部分提出后就一直存在并受到更多重视;在主题方面发生较大变化的是《2022课标》．《2001课标》提出的综合实践部分仅是起到帮助学生理解数学知识的辅助作用,并没有提出所具有的价值．《2011课标》把综合实践部分与其他三部分并列看待,能够综合应用其他三部分的知识与方法来解决问题,更能看出综合性,但是实践性依然不强;在不断发展的过程中,虽提出提高实践能力、经历实践活动等观点,但并没有指出具体的做法．而在2022年提出了主题活动和项目学习这两种开展综合实践活动的具体方式,从表1也可以看出,《2022课标》中单独出现综合和实践的次数增加较明显．先前提出的综合与实践是积累数学活动经验的重要载体,是相对完整的学习活动．在最新的课标中则提出综合与实践是数学学习的重要领域之一,学生可以在教师构建的情境或者真实的情景和问题中,综合运用多种知识与方法感悟数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与社会生活之间的联系,最终形成和发展核心素养．从载体到领域可以看出其地位的变化:刚提出这一部分只是辅助作用,然而随着社会对学生的全面发展需求逐渐提高,更多学者专家认识到综合实践部分的必要性．

在具体内容的变化方面,前两版课标中关于活动的实施都是给出了方向,但在《2022课标》中给出了具体的活动方式,并更加强调了跨学科性的活动．在小学阶段列出了13个主题活动和2个项目学习,并且根据相应的安排给出了17个具体的例子,这些例子都与学生的实际生活紧密相关．在中学阶段则以项目式学习为主,列举了3个与其他三个领域有关的项目学习活动——与体育活动和心率有关的函数主题中的项目式活动、与绘制公园平面地图有关的图形与几何的项目式活动、与国内生产总值调研有关的统计与概率的项目式活动,更加指向学生的核心素养．

(4)要求:从模糊转向清晰

在对学生的要求方面,从培养学生的综合运用能力和实践能力,要求学生在活动过程中取得一些经验,认识到数学在日常生活中的运用,发展学生的个性与创新精神,逐渐转换成培养学生的创新意识、发展逻辑推理和归纳推理能力,积累使用数学知识处理问题的经验．因为对培养实践能力描述得不够具体,而划分成更具体的多种能力,则更容易去针对性实施．

在对教师的要求方面,随着对学生要求的提高而逐渐变得更高．2011年提出的是教师要成为学生数学活动的组织者、引导者、合作者,要创造性地运用教材,把教材作为教学的辅佐工具;教学内容要依据班级学生的实际状况进行调整,积极研发、使用多种教学资源;注重教育技术与数学教学的联合使用,重视知识之间的联系与综合．到了2022年,则更重视学生在活动过程中的情感变化和获得的经验,综合处理、运用的能力,教师需要多方面的能力才能提出创新性的活动方案．

在对学校和家长的要求方面,特别是在展开综合实践活动时学校要提供所需的场景和材料方面,2001年提倡学校能够根据学生的特点开展数学课外小组活动,在2011年则规定学校要保证每学期至少有一次学生都能参与的活动,而到了2022年则要求多学时的长程学习,综合性、实践性较强的活动,而且在课标中还举例说明了具体知识的课时数,由于每个主题所需的课时并不相同,有利于学校和教师安排相关的主题活动．2001年刚开始提出时只是单独列一部分来讲授,到2022年则将劳动、信息科技与综合实践活动课程相区别,明确活动课程的内容,并且提出在一年级就可以开展科学、综合实践活动．根据学段的划分,综合实践活动的方式也变成在小学阶段偏重主题式学习,初中阶段偏重项目式学习,这样更加契合学生的思维发展,贴合实际．

3 研究启示

通过对2001年以来中国义务教育阶段数学课程标准文本的内容分析,发现综合实践活动在数学课程标准中发生了深刻的变化．从内涵上看,更加强调各领域、科目之间的综合运用和贴近实际生活的实践活动;从内容上看,编排得更具有逻辑,领域和主题也更丰富,具体内容变得更可操作;从能力要求上看,可以发现对学生的能力掌握方面更加清晰和循序渐进,教师的知识宽度和能力相应地也根据学生的需求而提高．

(1)数学综合实践内涵和要求的演变适应我国国情并符合数学教育发展要求

在全球范围内开始流行综合活动课程时,我们国家也顺势在2001年进行课程改革,鲜明地将综合实践部分单独提出．虽然部分问题仍然存在,如郭洪瑞、雷浩等学者在调研现状时发现,在不同的课程层级上综合实践类课程的实施出现了较严重的失范问题,省级课程实施方案突破国家规定、综合实践类课程开设不规范、缺课时情况普遍存在等[10]．但纵观这二十年的发展,综合实践活动已经从无到有,出现了对各种相关价值、内涵等的探讨.随着新课标的颁布,提出的跨学科、主题式、项目式等词汇也将进一步激发学者和一线教师对综合实践部分的探讨．

我国人口基数大,每个地方的发展又不尽相同,每所学校在施行实践活动时要有本校的特色,在向课程标准大目标看齐的情况下认识到本身的实际情况之后才能更好地做到综合实践活动的要求．在施行综合实践活动时可以更多地与传统文化相结合,比如在讲几何图形时可以与我国的瓷器和剪纸等相结合;在课程文本的举例中已经出现了更多与学生实际生活相联系的例子,也加入了算盘、中国结等更多的中国元素,还有曹冲称象、祖冲之、中国航天等更多的中国故事．

(2)中国数学课程文本仍需对部分要求进行可操作化描述

综合实践活动实施的核心问题在于如何将各种理论安排落实在可操作层面,并完成该课程的目标．由于中国的制度特色,通过课程标准来强调综合实践更有效,因此,在课标中已经出现了更多的相关实例来指导学校和教师来完成综合实践部分．综合实践活动课程在促成学生核心素养发展中有着独特的价值,它对教师的课程素养及指导才能提出了较高要求[11]．如果教师能够认识到 其中的价值,就应该从自身的教学方法来入手,加强学科特性,将数学生活化与生活数学化均衡发展,经过多样化、多方式的教学设计来提高课堂的效率．

综合实践活动获得有效的成果离不开学校和家长的努力.许多学校缺乏对综合实践活动课程与学生内在发展与需求关系的认识,所以有关活动缺乏整体规划[12]．学校在设计和实施相关实践活动时,需要让活动与本校或本地的特色有所联系,而且这些活动应该紧密相连.学校应建立起研究该课程的专业教师团队,由这个团队来设计安排相应的综合实践活动,然后通过传帮带的方式逐年扩大专业团队．家庭是学生课后学习的主要场合之一,家长在其中扮演一个不可或缺的角色,若家长认为学校开展的活动是在浪费学生学习知识的时间,则会对活动的开展造成不利影响,学校需要做好活动的宣传,加强家校联系,逐步改变家长的观点．

(3)把握好新课标中提出的要求,优化综合实践活动实施方式与路径

对学生、家长、学校的要求大部分还是会落到对教师的要求上,所以教师要把握好课标中提出的要求和目标．学生是综合实践的主体,综合与实践应使学生能够关注日常生活中存在的真实问题,教师应该深思一个问题:“课堂上的教学内容是否真的合乎学生的生活实际?”新课标中数学“综合与实践”是基于跨学科教育价值观建设的,所以教师要格外重视跨学科主题学习活动．设计一个较好的综合实践活动需要多方努力,不是一个学科的教师就能单独完成的,学校最好能够形成综合实践小组,各科教师综合设计出合适的活动．在设计活动时要注意综合实践活动的特点,学习任务或者问题应该以数学学科为枢纽整合跨学科知识,同时应突出学习内容、方法与空间等多种实践方式．当前的很多教师评价主要指向教师的选聘、评优、晋级、加薪等决策,这会使教师处于被动的应付状态,需要引入发展性评价作为对绩效性评价的补充[13],如把教师设计的综合实践活动纳入教师专业发展的评价体系中,由此激励教师去开发和改进相关活动．

我国数学教学大纲、课程标准等课程文本富有深意,通过阅读相关的课程文本,不仅可以了解数学课程目标等必备的知识,还能获得更多的与数学教学相关的知识,要学会从中获得教育经验.设计或修订综合实践活动,要立足数学的实质,面向学生的将来发展,为更广大的学生提供指导和服务,形成更具中国特色的数学教育教学．