乡村教育内在性发展的应然图景、现实挑战与突破路径

●魏平西

为有效解决关乎国计民生的“三农”问题，党的十九大报告提出“实施乡村振兴战略”，这为我国乡村现代化建设指明了前进方向。在现代社会条件下，实施乡村振兴战略，首先离不开乡村人口素质的整体提升，离不开农村人力资本的强力支撑，即实现乡村振兴必先振兴乡村教育。长期以来，在党和政府的持续奋斗和不懈努力下，我国乡村教育发展面貌得到了极大改善，尤其是党的十八大后，农村义务教育经费投入大幅提高，在“十三五”期间，中央财政用于农村地区的义务教育补助经费占比长期保持在90%左右[1]，农村义务教育学校办学条件大幅提高，乡村师资队伍建设成效明显，有效缩小了城乡义务教育发展差距。

与城市相比，我国乡村教育落后与凋敝的状况并未彻底改变，乡村学校数量不断萎缩、乡村义务教育学生人数持续减少、乡村学校的文化场域功能日渐式微等现实问题依然突出。振兴乡村教育要持续推进国家政策、资金、技术等外部力量的倾斜投入，但更为重要的是要实现乡村教育的内在性发展，即充分激发乡村社会中人的需要、知识技能、精神文化等内在动能，实现现代化转型。

一、乡村教育内在性发展的应然图景

任何国家的现代化转型都与这个国家在漫长的历史长河中所形成的文化传统有着内在联系，我国在推进现代化过程中，既要遵循世界各国现代化转型的一般规律和共同特征，又要立足于本国特殊国情，充分彰显自身特色，走中国式现代化道路。

乡村教育不仅具有现代教育系统的普遍性特征，而且是位于乡村这一物理空间中的独特教育系统，处于现代性和乡土性两种力量的共同作用之中。实现乡村教育的现代化转型，不仅要使其与城镇教育共同拥有先进、科学的现代教育品质，还要形成具有乡村自身特色的教育样态，实现内在性发展。

乡村教育内在性发展是一个涉及多要素、多层次、多环节的复杂性系统。只有从乡村社会主体的内在教育需要出发，持续提升从业人员的教学和管理技能，激发乡村师生的精神文化活力，才能实现乡村教育从“物”的外在发展向“人”的内在发展转变。

(一)人的需要：内在性发展的动力源泉

人的所有活动的目的是满足人的需要，相应地，教育活动的目的就是满足人的教育需要。根据教育目的的不同，人的教育需要可以分为对物质生活利益需要的外在教育需要，以及对知识、能力和德性本身需要的内在教育需要。[2]这意味着，乡村教育活动既要满足乡村居民追求经济利益和提高物质生活水平的外在需要，又要满足乡村居民对现代科学知识、技术和思想文化素质提升的内在需要。

乡村教育作为现代教育系统的重要组成部分，具有突出的公共性特征，即在保障适龄儿童受教育权利、促进社会公平正义、提高人口基本素质等方面发挥着重要作用。但是，在现代化进程中，受城市偏向政策的深刻影响，乡村教育发展空间日益狭窄，其公共性逐渐被弱化而居于次要地位，以谋生和提高自身物质生活水平为目标的个体化需求不断强化而占据主导地位，乡村教育的工具属性日益突出。

推进乡村教育内在性发展，关键就在于引导乡村社会主体形成科学合理的教育需要，尤其是提高内在教育需要在主体行为选择中的权重比例，让教育目的的外在性和内在性保持一致，进而推动教育的工具属性和价值属性保持平衡。

(二)知识技能：内在性发展的核心基础

乡村教育内在性发展的核心诉求在于办学效率和教育质量的普遍提高，这有赖于乡村教师和管理者等教育从业人员的知识技能提升。从本质上看，人所具备的知识技能水平，是衡量一个社会人力资本积累程度的重要指标，在教育领域中则表现为从业人员对教育构成要素的认知程度与熟练操作程度，是专业化水平和高质量发展能力的集中体现。[3]

乡村教育内在性发展的核心，就是要提高从业人员的教育教学技能，改进教学方式和管理方式，实现乡村教师队伍由数量扩张的外延式发展向结构优化的内涵式发展转变。尤其是伴随着云计算、大数据、物联网、移动通讯、人工智能等数字化技术的迭代升级，实现乡村学校网络环境、数字终端、数字化教学空间与文化生活空间等基础设施的数字化转型逐渐成为可能。这就对乡村教育从业人员的专业知识技能提出新的要求和挑战。只有当从业人员的知识储备和应用技能达到一定的专业水平之后，城乡教师队伍之间的总体质量差距才有可能得到真正缩小，乡村教育人力资本水平才能得以实质性提升。因此，知识技能是乡村教育内在性发展的必要条件与核心基础。

(三)文化精神：内在性发展的重要保障

乡村文化作为维护乡村社会秩序的内在性力量，是长期居住在乡村社会中的人们在共同生活中所形成的、特有的、稳定的生产生活方式和价值观念体系的总称[4]，既包括物质文明，也包括精神文明。促进乡村文化的现代化转型是提升乡村师生精神活力、实现内在性发展的保障性条件。

一方面，教学活动是乡村学校教育的核心，通过因地制宜地将乡村优秀文化要素融入课程教材体系、课堂教学内容，以及校园环境建设中，可以使学校师生在潜移默化中提高对乡村优秀文化的归属感和认同感，为乡村少年儿童的健康成长提供一个有根的精神家园。

另一方面，乡村学校不仅是立德树人、教书育人的场所，而且是乡村中文化传播、传承、弥散、辐射的中心场域。乡村学校的不断萎缩与消失，会导致乡村精神生活的空疏和意识形态的失语。同样，乡村文化的凋敝与衰落也会使得乡村学校的文化氛围与气息日益变得空洞、枯燥和单调。

乡村少年儿童的健康成长既需要学校教育的文化滋养，也需要周遭环境的整体孕育。[5]因此，乡村文化振兴和乡村教育振兴两者相互促进、相辅相成，只有充分实现乡村文化精神与教育活动的有机融合，才能为乡村师生营造良好的内外部环境，进而培植出乡村教育的内在精神品质。

二、乡村教育内在性发展的现实挑战

乡村教育现代化转型是一个充满艰难曲折的长期发展过程，其必然要受到内外部环境和主客观条件的多重阻碍。尤其是伴随着工业化、城市化的快速推进，教育功利化倾向、新数字鸿沟、乡村文化式微等现象日趋严重，乡村教育内在性发展面临的现实挑战日渐增多。

(一)乡村社会中人的教育需要出现异化

百年来，乡村教育在推进国家发展和社会进步中发挥了重要作用，这集中体现在民国初期，广大知识分子将其视为挽救国家危亡的良策；中华人民共和国成立后，乡村教育通过培养大量的乡村本土人才为乡村生产建设提供了人力支撑；改革开放后，乡村教育则成为加快乡村经济社会建设的强大助推力。

与此同时，乡村教育的功利化倾向在这一历史进程中逐渐形成，其主要表现为把教育的工具功能扩大化和极端化[6]，使得人们在教育活动中忽视了对教育目的的价值追求，而放大了教育实践活动对达成个人功利性目标的工具属性。教育功利化倾向不仅使乡村教育在现代化进程中过于注重工具理性的价值追求，而且在一定程度上异化了乡村社会中人的教育需要。

一方面，这表现为将乡村儿童的教育需要异化为成人对学校教育的需要。少年儿童作为学校教育的学习者，有着对知识、能力、德性等与学校教育直接相关的教育需要。[7]但是，在功利化的导向下，满足家长、教师、学校管理者等成人群体的现实利益需要开始成为学校教育的优先项，以知识能力、身心素质和人格品质提升为核心的学生需要则逐渐边缘化。在乡村教育活动开展过程中，考试分数、成绩排名、升学率成为竞相追逐的首要目标，既偏离了人的身心发展规律和教育教学规律，也在一定程度上扼制了青少年的好奇心、求知欲、创造力和鲜活性，不利于乡村少年儿童的自由全面发展。

另一方面，功利化倾向异化了乡村学校教育的教学过程。实现乡村教育的本体性价值功能离不开乡村学校的教育教学过程。但是，教育功利化倾向的盛行，使得乡村学校在教学内容选择上不顾自身实际需要而盲目追求城市化的经验知识，僵硬模仿和生搬硬套城市学校的教学模式，导致乡村学生在教学过程中难以实现抽象课程知识的理解、同化和迁移，从而产生厌学乃至辍学的现象。功利化倾向导致乡村师生相对于城镇地区而言，要付出更多的努力，才能在激烈的竞争中脱颖而出，教师超时超限地加班，学生超时超限地学习[8]，陷入一种不断自我消耗而无实质提升的教育内卷化的窠臼，扭曲了育人的教育目标，损害了乡村教育的生命活力。

(二)乡村教师数字化教学应用技能不足

21世纪以来，经过党和政府的持续努力，乡村学校的数字化基础设施条件得到极大改善，2020年乡村初中每百人拥有网络多媒体教室数为3.6个，远高于城区和镇区的3.1个和2.8个，这意味着城乡学校之间由“物理接入”而导致的传统数字鸿沟逐渐弥合。但是，随之形成的新数字鸿沟则日渐扩大，即与城镇教师相比，乡村教师利用现代信息技术和数字教育资源开展教育教学活动的动机和技能严重滞后。

1.缺乏对优质数字课程资源的二次开发和利用

将城镇优质课程资源数字化，利用互联网将其输送到乡村薄弱学校，是帮助乡村教师更好开展课堂教学的有效途径。当前，学校教材内容以面向城市生活的经验知识为主，这使得乡村教师只有充分利用自身理论知识、实践经验和教学技术对课程资源进行二次开发，形成与本地学生生活经验和知识背景相契合的教学内容，才能切实提高教育效果。但是，从现实层面来看，乡村教师或缺少对课程教学内容的深度反思，或缺乏数字挖掘、转化和开发技术，导致其在城乡教学资源共享中，不仅难以对城镇优质课程资源进行本地化改进，而且无法依托乡村资源开发有特色的校本课程，从而进一步拉大了城乡教学质量差距。

2.利用现代技术改进传统教学方式的动机和能力不足

乡村教师教学技能的提升表现为现代性专业知识的积累，更为重要的是要利用适切的技术手段实现有效教学。囿于固有惯性思维、技术供给与教学需求的错位，以及数字知识素养的匮乏，乡村教师不仅在主观上对改变已有教学方式有抵触情绪，认为学习和使用数字技术和教学设备是耗时耗力、增加负担的表现[9]，而且在客观上缺乏将新型技术手段与传统教学方式相融合的实践创新能力。如，在线上教学期间，主要是将线下课堂通过直播平台照搬到线上，而忽视了线上教学特点和学生心理行为方式的变化，难以及时对自身教育模式进行更新和调整。

(三)乡村教育从业人员的文化精神日渐衰落

在现代化进程中，长期实施的城市偏向发展政策使得城乡社会文化差距日趋扩大，城市文化逐渐成为现代化的代名词，乡村社会的本土性文化则面临被冲击和衰退的危机，尤其是随着乡村学校规模的持续缩减，涵养乡村少年儿童情感和精神世界的文化阵地和载体日趋减少，乡村文化的生存环境和土壤不断被侵蚀而日益边缘化，这在客观上使得乡村教育从业人员的精神活力逐渐萎靡。

1.基层管理者缺乏主动发展乡村教育的内在精神动力

县级政府是发展乡村教育的主要责任主体，在本级财力不足和“经济人”属性的影响下，其更倾向于通过撤点并校来节约经费投入、减轻财政压力，而往往忽视了乡村学校在乡土文化传承、乡风文明建设和乡村人才振兴中的重要地位，主动采取有力措施改善乡村学校发展环境的积极性不高。对接受转移支付力度较大的相对贫困地区而言，长期形成的对政策资金倾斜的高度依赖，也容易滋生“扶贫式”教育惯性和严重的“等、靠、要”思想，他们在发展乡村教育的能动性与主动性方面较为缺乏。[10]

2.乡村教师的乡土情怀和职业认同感日渐淡薄

在城市文化对乡村教育发展的持续渗透之下，作为“乡贤”以及“文脉承载者”的社会角色与身份，传统乡俗中校长和教师身份日渐式微，生活在城镇、工作在乡村的“候鸟型”乡村新生代教师日趋增多，这使得青年教师对乡村的情感和观念日渐弱化，乡土情怀较为缺乏。同时，专业成长空间的狭窄和对超负荷工作的不堪，促使其更多地将乡村教师这一职业视为获得更好工作机会的“中转站”和“跳板”，或者仅仅看作是养家糊口的一份普通工作，伴随着时间的推进极易产生职业倦怠感，进而丧失职业归属感。

三、乡村教育内在性发展的突破路径

推进乡村教育内在性发展，关键在要使其核心要素的正向功能得到充分发挥，这就要求必须立足于乡村社会中人的内在教育需要，增强乡村教育的育人本体功能，借助数字化转型的有利契机，提高乡村教育从业人员的现代教育技术和教学技能，不断推动城乡优秀文化资源要素的有机融合，积极塑造乡村教育发展的新生态。

(一)增强乡村教育的本体性功能

1.充分发挥乡村教育在“立德树人”上的本体功能

乡村教育的本体性功能旨在提升乡村人口的综合素质、技术水平和思想意识，充分发挥乡村居民的主体精神价值，满足其追求美好生活的教育需要，实现乡村社会中人的自由全面发展。[11]然而要达成这一目标，就必须摒弃教育功利化倾向，弱化乡村教育的外在工具属性，提高其育人的公共性和本体性。

2.强化乡村学校教书育人的公共性特征

现代学校是培养“公共人”的公共场所，而“公共人”是具有强烈的公共理性意识、公共道德精神和公共实践能力的人，能够自觉履行公共美德和社会责任，努力成为新时代的合格公民[12]。这就意味着现代化的乡村学校要以培养能够具有公共意识、公共精神以及公共德性品质的时代新人为己任。

一方面，学校要充分尊重乡村儿童的社会生活经验和认知发展规律，不能在追求功利化需要的过程中扼杀学生好奇心、求知欲和社会责任感，而应通过积极实施在地化教育，将课程教学与公共价值相融合，让少年儿童在日常学习和活动过程中生成公共价值观。

另一方面，要加强乡村儿童对现代社会和现代文明的正确认知，促使其与自身的经验世界相融通，让乡村儿童成为既具有文化特质、葆有乡土情怀，又具有开放视野和开阔胸怀的现代人。

3.增强以促进乡村学生全面发展为导向的本体性评价

从教育评价的本体性功能来看，评价的目的就是改进，而不是利用评价结果进行排序和控制。[13]作为评价者，要从促进评价对象更好地实现其本质特性和工作职责出发，科学合理地确定评价的标准、选择评价的手段、使用评价的结果。要摒弃“唯分数唯升学”“一考定终生”等应试教育价值导向，摆脱“智育至上、成绩为王”的固有思维，在素养导向下根据不同地区、学校、学段的学情，科学合理设定评价目标。

要高度重视日常生活情境在知识理解和技能习得中的重要作用，结合学科课程内容来创设真实情境的非书面测试任务，依据学业质量标准研制等级性评分标准，全面提升乡村学生的核心素养。[14]

(二)加快乡村教育的数字化转型

数字化转型(Digital Transformation)是一种旨在通过综合运用数据信息收集、处理、传递和联结技术，以实现组织性能转变和效率提升的过程。[15]数字化转型并不单单是数字化技术的简单应用，而更多的是利用数字技术和数据信息能力的提升。在数字化转型中，推进大数据、云计算、区块链、虚拟仿真和5G等数字化技术与课堂教学、课外活动相结合，既能充分缩小城乡学校之间的新数字鸿沟，又能通过数字化技术实现城乡优质资源要素的双向合理流动，提高乡村教育人力资本水平。

1.支持乡村教师对本地教育资源进行数字化挖掘和利用

乡村学校要在保质保量完成国家核心课程的基础上，打破与乡村社会环境之间的隔膜，开设多样化的地方校本课程，如音体美等艺术类课程、自然社会类课程、生活实践类课程等，为开发优质的数字化教学资源提供条件和载体。

大力支持教师对蕴含在乡村独特自然景观、特色农业种植养殖、传统民俗和手工技艺等本地特色资源中的教育价值进行挖掘利用，根据乡村师生的实际课程教学需求，有选择性地对其进行数字化赋能，进而形成与本土教学相契合的数字课程资源，提高教师自主制作数字化教材和课件的能力。

鼓励乡村教师将新型技术手段与传统教学方式相融合，使其在教学过程中高度重视网络教学特点和学生心理行为方式变化，成为数字化资源课程建设和特色教学模式的主导者和分享者，而不仅仅是被动的接受者和模仿者，提高乡村教师运用数字技术应用课堂教学和日常工作中的内在驱动力。

2.加强对乡村教师数字化教学技能的培训力度

教师专业素质提升具有较强的长期性、复杂性和情境性，要充分依托教师数字化资源平台，利用大数据技术手段准确识别乡村教师的知识技能培训需要。如，可以对教师在线上资源学习和教学过程中的行为数据进行分析和建模，总结不同教师的行为偏好与教学风格，筛选出教师真正愿意使用和能够形成良好教学效果的资源[16]，进而以此为依据在教师培训项目中有针对性地增设培训内容。

充分利用虚拟仿真、区块链等数字化技术健全城乡教师线上研修共同体、校际合作共同体、教学实践共同体，完善乡村学校内部教师群体之间的互助学研共同体机制，根据乡村教师的个性化专业需要来实现优质资源的投放、共享、交流和反馈，从而实现教师专业发展和素质提升的积极效果。

(三)塑造乡村教育发展的新生态

在现代化进程中实现乡村教育内在性发展，必须要扭转长期以来盛行的以城市为中心的发展倾向，将乡村教育视为与城市教育处于同等地位的发展主体，形成具有乡村发展特色的文化话语，提振乡村文化自信，使乡村教育能够在良性生态环境中得以健康、理性、持续地发展。

1.深度挖掘乡村社会中的积极文化元素，激活乡村教育的文化活力

城市文化和乡村文化都是乡村教育现代化转型过程中不可或缺的精神力量。既不能过于尊崇城市文化而丧失对乡村优秀本土文化的传承与创新，又不能忽视对城市文化中先进科学文化要素的学习与借鉴，推进乡村教育与城乡优质文化要素实现有机融合。要深入挖掘具有鲜明乡村地方特色的教育文化资源，如泥塑、剪纸、荆条编制等传统手艺，足球、篮球、龙舟等体育项目，以及农耕文化、节庆文化、红色文化、民族文化等文化传统，将其充分渗透到学校教育活动和校园环境建设中去，有效发挥乡村学校在传承、创新和发展乡村优秀文化中的主阵地作用，实现特色化、本土化和可持续发展。

2.提高乡村教师的社会地位，发挥新乡贤的示范引领作用

要使乡村教师能够真正扎根乡村、理解乡村儿童、给予乡村学生真正的精神关照，就必须切实提高乡村教师的物质生活水平，使其拥有与其价值贡献相匹配的收入待遇。

首先，在确保乡村教师工资不低于当地公务员工资水平的基础上，大力提高乡村地区特别是边远艰苦地区从教人员的津(补)贴标准，因地制宜实施收入倍增计划，增加年终绩效奖励额度，大幅度提高其实际可支配收入水平。

其次，增强对乡村教师精神层面的鼓励和支持，除在职称评审、提职晋级、评优选先、教育培训等方面对乡村教师进行实质性倾斜，还要建立起专门的荣誉表彰制度，提高其社会地位，形成人人关心尊重乡村教师的社会氛围。[17]

最后，提高乡村教师作为乡村知识分子的“新乡贤”身份尊严，发挥其在培育乡村人才、守护乡风文明、改造乡民生活中的重要作用，增强其在乡村公共事务中的话语地位。