“双减”重塑基础教育生态的价值诉求

● 严奕峰 吴旻轩

2021 年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，［1］中办、国办“双减”文件的出台，显示出国家从顶层设计来调控、整治学生课业负担过重问题的决心，传递了党中央从实现中华民族伟大复兴的战略高度，推进义务教育高质量发展的决策部署。为什么要“双减”？教育部有关负责人就“双减”《意见》答记者问时说道：“现在义务教育最突出的问题之一还是中小学生负担太重，短视化、功利性问题没有根本解决；学生作业和校外培训负担过重，家长经济和精力负担过重，严重对冲了教育改革发展成果，社会反响强烈。”［2］从教育部负责人的媒体发言看：“双减”绝非单纯的“减量问题”，即仅仅减少“作业负担”和“校外培训负担”那么简单，而是要面对负担产生的根源——短视化、功利性问题，推进标本兼治，以遏制教育功利化的“运作基调”，来撬动基础教育的生态转型。因此，我们有必要审视“双负”痼疾所滋生的生态土壤，以澄明“双减”重塑基础教育生态的价值诉求。

一、为何要“双减”：反思基础教育的生态失衡

国家出台“双减”意见的动因，是要减轻中国儿童学习负担过重的现实问题。更为严重的是，儿童学习的负担过重，已经演变成一种社会生态，致使儿童遭遇到严峻的童年生态危机，应予以认真反思。

（一）应试导向下的畸形竞争

“应试”是一种以升学考试为导向，并以此作为学习活动与时间分配的思维模式。中国教育的改革发展，在基本公共教育服务水平上显著提升，惟不幸之处是“应试与升学”的思想束缚。囿于“应试”的思维模式，学校将考试成绩视为评价学习优劣的第一标准，儿童学习的全部精力倾注在升学考试上，且全社会趋之若鹜，其带来的危害是：忽视了学生主体的意愿和才能，影响了学生的身心发展及违背教育基本规律。学校教育缘何会陷入“应试”的误区，从历史的角度看，“应试”有其文化基因，深受中国封建社会“科举制度”的影响。“科举”作为古代选拔官员的一种基本制度，历经隋、唐、宋、元、明和清的朝代更替，绵延存在1000 多年，积淀形成“以考试来获得晋升通道”的文化心理机制。在这种文化心理机制下，“应试”被赋予“获得社会成就”的特殊意义。“万般皆下品，惟有读书高”是古代社会“士大夫”观念的集中体现，唯有“读书人”才能成为“士大夫”，不读书只能选择做“庶民”。于是，中国社会的“读书人”具有了文化象征意义，负载了“有德性”“有能力”“有地位”的身份。时代发展，日异月殊，在中国社会的变迁中，古代“士大夫”观念的影响依旧存在，发生变化的是，人们对“士大夫”的形象与期待，烙印上现代社会特征。古代的“读书人”，经由科举被选拔为官宦人士；今天的“读书人”（儿童），则是通过考试选拔进入“双一流”名校，考试升学的通道意味着求职成功率，抑或是可选择的职业更具优势，如更有可能成为公务员或政府官员、企业高管或商业领袖。于是，家庭、学校和社会对儿童学习的期待，就有了“应试升学”的功利选择，因为通过考试选拔，进入知名学府或取得高学历，将拥有更高的社会地位。概言之，“应试”具有中国社会的历史文化、心理因素的生态土壤。然而，当学校和家庭把目光完全聚焦在孩子的“考试成绩”上，盲目追求提升应试能力来获得更高的分数时，其后果是将儿童学习引入了“畸形竞争”的赛道，学习成了血腥的排名角逐。以“应试”为导向，为取得更高的成绩，常规时间不够用，就延长学习时间；当正常训练不足以提高学生成绩时，那就增加学生的训练量，拔高学生训练的难度，以尽快地提升学生的成绩，分数排名与学业竞争使儿童背上了沉重的学习负担。

借鉴生态学的解释：任何生命有机体在生态系统中都有自己的“生态位”，［3］“生态位”是指物种在环境中所占据的地位，为了获取有限的资源，不同物种在取食时间、位置或条件上存在“生态位重叠”，多个物种在同一生态位中“取食”，必然引发“生态位竞争”。在稳定的生态系统内，物种的生态位重叠越多，彼此对同一资源的竞争就愈发激烈。相互竞争的后果是物种与物种间相互抑制，彼此形成了“共贫共存”的维系关系。例如：生物培养皿中的细菌、蓝藻或绿藻，三种生物都要占据养料攫取的位置；由于生态位重叠，三者存在竞争关系；为了共存，三方就会相互抑制，都不能有过多的繁殖。争夺、竞争的后果，是三方都要压抑自己，在生态系统中就出现了“共贫共存”的现象。儿童学习的竞争性生存，原理相似。当所有人都想在“考试升学”赛道上“取食”，因生态位的重叠，为赢得优势，就要从分数上战败对方。“分、分、分，学生的命根”，在残酷的考试竞争排名机制下，所有儿童只能进入“共贫共存”的“生境”，就如同培养皿中的各类生物，每个物种要靠压制自己的繁殖，才可求得共存。在恶性竞争的生态下，教育内卷日趋严重，剧场效应泛滥，学习只有急功近利。想在高中胜出先拼下初中，想在初中胜出先拼下小学，再下沉到幼儿园，几岁的小孩就开始拼命了。超前、恶性的竞争，令儿童疲倦、挣扎和厌恶。

面对恶性竞争生态，“应试”体系饱受诟病，却难以改变，原因是：以“分数”进行选拔和提供升学通道，虽不利于身心健康成长，但从选拔工具上设立了“公平”的标准。从古代的科举到今日的升学考试，共同特征都是用“试卷成绩”来体现“公平竞争”，人们愿意参与这场竞争，觉得它至少是公平的。目前，高考、中考制度也在改革，出现了诸如“综合评价”的招生方式，但面对如“口试”“面试”等可能存在人为因素而影响公平的选拔，人们尚无法普遍性地接受，所以宁愿忍受“考试领导教学”的弊端，也不愿容忍有限而稀少的资源被不公平地分配。但是，我们需要反思：在选拔型的教育生态下，儿童长年累月呆坐在教室里，透支身体，拼命刷题，忍受着过重的作业负担，神情紧张地准备愈来愈难的考试，为获得高分数以出人头地，所有儿童忍受着“共贫共存”的处境，他们除准备考试而读书外，对外遭的事物漠不关心，对同学、对学校、对邻里、对其生存的社会，都不大可能分心去关注，去理解探讨。

（二）消费陷阱下的教育公共性退位

传统上，学校与企业是隔离的。但是，自中国改革开放以来，社会越来越注重“经济发展”，在“经济发展模式”的主导下，造成市场力量渗透进教育。当市场嗅觉到中国家庭对儿童“应试升学”的需求后，校外培训机构（企业）就用漫天的广告来贩卖焦虑，进行营销推广，“你来，我培养你的孩子；你不来，我培养你孩子的竞争对手”等营销卖点，在急剧加重家长和儿童的心理负担时，也导致儿童学习走向“消费主义”误区，激起家庭对“校外学科培训”的购买欲望。“消费主义是指这样一种生活方式，消费的目的不是为了实际需要的满足，而是不断追求被制造出来、被刺激起来的欲望的满足。”［4］当越来越多的资本涌入教育培训行业，致使教育企业、校外培训机构野蛮生长后，借助广告和大众媒体等，创造了有关“提分”“学霸”和“状元”的消费图景，人为刺激和制造了家庭教育消费的“虚假需要”，市场表面上是引导家长根据自己的需要、收入等来决定是否购买“学科培训类课程”，但企业（培训机构）的真实企图却是为了激发需求，以利于进一步促进销售机会，尽管家长承载着不菲的培训费用，但大家愿意接受这样的存有方式，因为培训课程是孩子提分的“加速器”。家庭普遍性校外培训选择的结果，使得“校外培训”绑架和影响了“公办教育”，当教育演变成一种市场化的商品消费，教育目的沦为了“获得利润”和产出“经济效益”，其危害是裹挟和侵蚀了教育公共性原则。“市场化政策无论在理论上或意识形态上，弥漫着投入与回报、营销与利润的企业逻辑，更渗透进社会、教育或课程之内，压减了由国家提供的教育公共服务，公共服务被转换为市场的规则，公共的善被设计为私有的财物，将企业或私人需求视为投资的唯一来源，将利润制造视为民主的基本，将自由视为脱离政府的规定，以发展市场无限制的能力，以利润的极大化作为教育精致的指标。”［5］

经济发展与市场需求培植了企业，而企业为了盈利，与商业利益挂钩，通过市场营销手段，激起家长购买“学科培训”的消费欲望时，除了增加家庭的教育成本外，还有潜在影响。一方面，由于市场“消费主义”的价值和倾向，是从社会发展与变迁中悄然渗透教育制度的，其诡秘在于它建构的“常态”和“理所当然”，有强大的隐性功能、企业的营销策划、铺天盖地的广告、传播媒介上呈现的信息，表面上无关政治，但常触动人们的情绪，影响人们的教育观念。比如：儿童在补课培训之后，家长看到孩子成绩提升感到兴奋，好像没有明显的政治信息，但是这种“影像”在更深的层次上，有文化形态的渗透功能，因为它告诉人们，只有“消费和服务”才能让我们的孩子进步，假如我们真正爱我们的孩子，并且要让他们进步，就要支持企业的利益，以购买更多有价值的产品。“今天的儿童，真正的导师不是学校教师，而是影片制作商、广告商和流行音乐的教主。”［6］当儿童受电视、影片、互联网等媒体影响越深，就越容易接受由传媒形塑的“流行文化”。为什么当代儿童喜欢“Disney、Nike”的品牌形象，迷狂“二次元”世界，热衷“跑男超女”类娱乐节目，因为它已转变成儿童喜爱的流行文化。有论者认为：“消费主义”的价值倾向是“资本增值的一种主动文化策略”；［7］精于生产“柔顺的劳工和被动的公民”。［8］另一方面，市场的、经济的消费文化，暗含竞争的个人主义，而不是友善的同伴关系。当家庭受消费文化的影响，将儿童学习转变成“报班、购买培训课程”的消费行为时，教育沦为消费商品的手段，在市场追求“效益”“利润”或“盈利”的价值导向下，儿童学习也扭曲成“测验、标准和排名”，本该属于儿童的休息、游戏、同伴交往的时间被侵蚀、被裹挟。校外培训对于人的培养，是在为市场准备“消费者”，它会抵消学校的育人效果，侵害教育公共性的善。更为严重的是，有些儿童深陷焦虑、抑郁，渐渐丧失对生命的感动，也会失去成长的动力。

教育的“消费陷阱”，制造了万亿市场规模的庞大产业，严重增加了儿童学习的“校外培训负担”，尤为严重的是，出现了“虚假宣传”“提前招生”“价格欺诈”等乱象。所以，当市场化机制、企业资本隐性侵入教育后，我们需要警惕：儿童的学习与成长，“除了谋生之外，还要思考为何生活，如何使生活更有意义。如果只追求狭隘的经济利益，儿童将会失去成为人的许多东西，我们也不能看到儿童生活的神秘性和复杂性”。［9］

（三）绩效支配下的学习管控

“双减”要解决的“双负”问题，受“教育改变命运”传统观念的深远影响。可以说，“双重负担”是果，“应试升学”是因，中小学生学习的苦和累，有着“改变身份、改变命运、获得高的社会地位”的功利化观念基础，这是探源“双负”成因的一条线索。然而，“双负”也受到效率至上的科学主义“范式”影响。近代科学除了改变知识方法外，造成唯物的、机械的世界观，更奠定了征服、操控的科学态度，也提供了自由竞争的思想之基础。功利主义的利益观与唯物的、机械的世界观或征服的、操控的科技态度密切关联，强调可计量性，导致了对精神与生命的疏忽。在教育中的表现，就是教育管理中引入了“以目标考核为依据”的绩效责任制度。“绩效”强调效率和目标，以绩效责任进行考核管理，追求客观量化的评价手段，隐含着强烈的工具理性。当绩效责任体现教育管理的价值，检查督导、改革推进、教师专业发展以及奖惩措施等，尤其强调“绩效导向”的制度文化。受其影响，当评价儿童的基本能力及学业表现时，更关注标准化测验成绩，认为标准化测验是衡量儿童学习进步的科学测量，且过于“自信”地假设：“在一条正态分布曲线上，低于平均成绩的那些学生没有其他学生学习好。”［10］而标准化的测验成绩，可服务于对教师的监督问责。在学校情境下，每月、每周、每日的检测卷、学生测验成绩、年级排名数据等，使得教师、家长不得不监督学生的成绩。尽管人们认为儿童的课业不应摆放在第一位，但迫于监督问责的压力，导致许多以前认为完美的教育改革尝试都遭受了阻碍，教师并不愿意实施教育改革，否则他们的学生将会在考试测验中表现不佳。［11］

“绩效导向”的制度及文化，为教师的教学信念、家长的家庭教育观，带来习惯上的“集体无意识”，教育参与者更愿意投入时间对儿童进行管控。为了帮助儿童在考试中取得理想的成绩，最好的方法就是借助控制达到知识传递的目的，以帮助他们记住一系列概念、理论、公式或程序。［12］一旦发觉儿童有干扰学习的行为，“奖惩”就是必要的手段，对于不专心或不守秩序的儿童，就会立即施以惩罚，以摆脱麻烦制造；同样对于表现良好者或愿意配合的顺从儿童，就会通过奖励，来鼓励他们的服从。“奖惩”手段，沿袭了行为主义的原则，其危害是削弱了儿童的个性，但达成了效率，可计算、可预测，可以在有限的时间内提升儿童的“学习成效”，为儿童设计好紧密的学习节奏，秉持知识复制观，对知识价值的认定以纯粹的、确定无疑的客观真理复制程度为标准，复制越快、复制越多，学习越有效。因此，儿童必须接受一致的教学安排及统一的教材，一旦课表订出，老师是不能随意更改的，并且接受定期的检查。整体而言，管控主义的基本态度，强调对儿童的督促与管教，为防止儿童“变坏”或“不成材”，要使儿童成为“被监视”的对象，必须遵从成人的指导，坐在固定的座位上，要为学习营造忙碌的景象，一些无关学习的行为，当然是不予理睬的。当儿童自主抉择的声音“被消解”后，导致儿童感到无助和沮丧，因缺乏“自我掌握”的知觉，儿童生活陷入了“无意义感”的困境。

然而，受“绩效”支配形成对儿童学习的“管控”，完全窄化了“成绩”或“成就”的意义，毫无批判地以测验成绩作为评估学生学业成就的“合法化工具”，它容易忽视成绩之外的其他成就指标，限于分数和绩效责任的狭隘论述，既压抑了儿童的个性，也挫伤了教育的基本精神。在这种压制的环境下，儿童看不到游戏的激情，看不到科学和数学的美，学习是在被操控的环境下完成的。功利化的绩效思维，非常契合“应试升学”“提升分数”的执念，以“精致化”策略明确了对付考试的核心手段：注重机械训练，重复记忆，依赖标准答案，而学生个人的创新见解并无用处。一个能够升学的人，不必凭恃人品道德，可以不关心社会，教育中缺乏对爱国情操、人的自尊心、公德心、正义感等的培养。这时，儿童爱的能力就被压抑，学习中的热情及希望也被消解了。“偏重测验成绩和绩效责任的改革论述，旨在满足效率和节奏，完全没有看到儿童的脸和姿态，狭隘了我们的社会想象。”［13］

二、如何理解“双减”：去功利化教育的价值诉求

两办颁布的“双减”意见明确提出了工作的总体思路，“坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，着眼建设高质量教育体系，强化学校育人主体地位，深化校外培训机构治理，坚决制止侵害群众利益行为，有效缓解家长焦虑情绪，构建教育良好生态。”［14］重塑儿童学习的新生态，改良童年的生态化生存，是精准落实“双减”意见的必然追寻。从儿童生存的整体意义上看，“双减”要破解基础教育的生态困境，昭示着三个方面的价值诉求。

（一）由“应试竞争”转向“适性发展”

在“应试竞争型”生态下，儿童学习很难逃离教育选拔、分数排名、优胜劣汰的命运，这种以“分数”为单一指标来评判学生才能的选拔机制，以其表面的科学性和客观性，凌驾于选拔活动的教育意义之上，它以分流或分轨为主要目的，以学生考试成绩为依据，既导致学生的学业负担，也桎梏了学生心灵。因此，在“双减”背景下，需要以“可能性”论述来觉醒和对抗“竞争性”生态。“可能性”是批判教育学中一个重要的概念，隐喻每个儿童的个别差异性与学习需求均能获得适切的尊重，即教育要为儿童提供“适性发展”的机会，而非挑选“优秀”学生而放弃“劣等”学生，以使儿童获得教育解放机遇。批判教育理论代表人物保罗·弗莱雷说过，发现儿童的可能性，其价值就是希望儿童的学习成为一种理论、知识和价值并存的活动，是承诺于希望和解放目的，来强化认知能力和公民勇气，以培养积极、负责的公民。教育作为培养人的活动，要看到儿童自身对于学习权利的拥有，要提供学习条件去发展儿童自己的文化，要让他们进入“我与他者”关系建立的真实场景，要在道德情操上形成个人的判断和抉择，并给予希望和期待，他们有能力发展更好的自己。“适性发展”传递了“协同进化”的生态观念，指每一个孩子都具有发展的潜能，教育尊重每个孩子的天性、禀赋，承认每个儿童有不同的发展方向，可以在“互利”而非“竞争”的条件下，参与学习、进行思维和审美体验，儿童可以建构自身的存在感，分享“共同进化的梦想”，即使背景、观点和解释都不一样，但能相互沟通，共享学习和创造，彼此理解和尊重。在这个生态场景下，学生与学生之间可以共同演进，而非排名角逐；可以互惠共生，而非彼此竞争。

要破解“应试竞争”戕害儿童自由成长意志的困境，重构“适性发展”的生态优势就是“双减”政策的重要抉择。儿童是否有能力定位自己的发展根基和成长方向，以及在当代社会结构的情境脉络里绘制其行动位置，是推演“双减”未来政策走向的重要参照。当我们质疑“考试选拔”的工具理性时，需要用全面觉醒的价值和美学来看待“双减”，而教育是与儿童共创意义的，是道德的、反省的实践活动，具有想象和构思的可能性。从“应试竞争”到“适性发展”，我们需要重新想象儿童、想象教育，经由想象，所有的可能性才能实现。落实“双减”政策，从根本上看，就是要形成学校、家庭和社会的教育合力，去寻找“儿童发展可能性”的途径。比如：为儿童创造充实精神境界的闲暇时刻，让儿童有时间参与游戏、与同伴互动；指引孩子去认识自己、肯定自己，在适合自身潜能的基础上发展人的才能与性情。

（二）由“关注分数”转向“理解评价”

“传统评价之本质可一言尽之：评价即考试。”［15］在这一体系中，在评价的使用手段上，更倾向标准化测验，以分数论“英雄”，是一种“以结果为导向”的评价策略。由标准化测验分数来审视儿童学习，其带来的影响是：最易测量的学科，如语文、数学和英语，成为最重要的学科；学科学习的目标指向可以有效评价的部分，比如历史学科中的事实而不是解释；那些不易被测量的学科，比如艺术，在这一评价体系中就成为边缘学科，或学科地位较低。标准化测验分数或单一的成绩指标，其危害在于，它伤害到儿童的个性。“这种考试不提供任何尊重个性差异的经验，对所有儿童都是伤害性的。它尤其伤害作为‘失败者’的儿童；儿童越是考试失败，就会做更多试卷，因而越会受到‘标准答案’的伤害；‘标准化考试’会让儿童受到羞辱，羞辱会伤害儿童，它会产生愤怒与怨恨。”［16］而在当代社会，随着信息技术与数字产品的发展，技术与评价的结合出现了前所未有的繁盛。然而，手段技术化与方法多元化只是评价改革的冰山一角，它们并没有从实质上推动评价的根本转型，因为所有的评价方法都基于相同的价值标准和价值理想，即分数代表了能力。

然而，在深化基础教育课程改革进程中，发展学生核心素养的目标已经明确，它与过去有迥然不同的学习期待，儿童需要的不只是掌握重要的学科形式，而是要灵活运用这些学科形式，去解决新问题、创造新思想。那么，在“双减”的政策背景下，我们必须走出“标准化与客观化”评价的局限，评价不仅要关注“最终结果”，也要观照儿童学习进程中的“理解与表现”。于是，评价就应该转型为“理解学生理解的过程”。［17］基于学习的视角，儿童的学习过程，是一个调动知觉与反应，在科学、人文领域里认同自己、选择自己、解决问题和创造意义的过程，是通过知识的组织、迁移与运用，形成个人理解力的过程，因此素养的发展本质上体现为儿童理解力的发展。所以，未来的儿童学习评价，其价值不在于检查学生知道或不知道的内容，它就像福尔摩斯解决谜团一样，是基于对学生学科理解及其表现的观察、理解与解释，对与复杂认知相关的高阶能力发展做出推论的过程。这样的评价理念，成为鼓励学生“表现自己理解”的过程，是试图寻找学生的最佳表现，而不是在与他人比较中的典型表现，［18］内含评价理念转型的“生态价值意义”。［19］

（三）由“管控压制”转向“自我觉醒”

要落实“双减”政策，要促进教育的高质量发展，必须提供满足儿童健康、幸福成长的条件。每个成年人都曾经历过孩童时代的成长，但是可能早已因为学习社会化的因素而遗忘了童年的纯真面貌。在儿童身上最纯真的面貌就是“好奇心与想象力”。好奇心与想象力在儿童的意识生活中扮演具有极其重要的分量。它不仅保留了无数过去的经验，或者多多少少稳定地拥有了许多知识项目（感官记忆）所产生的联结，还提供了任何文学或艺术创作的条件，以及任何科学发现或技术突破的条件。因此，儿童学习的意义，不是为知识而知识，不是为“排名比较”和“绩效考核”，而是生活事件本身，是为了满足好奇和想象而觉醒行动的过程，是作为一个人、一个伦理的和精神的个体，以及拥有自我成长的机会，在冲动、参与和行动之中而朝向梦想的生活。什么是生活？借鉴杜威的观点：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”［20］儿童生活着，意味着儿童身体健康、发育好、充满活力，精神向上、有创意、有爱心、充满想象力。生活是生长的条件，生长是生活的内容，因而杜威言称的“教育即生活”与“教育即生长”是内在统一的。

从满足儿童好奇心与想象力的视角看，什么才是真正属于儿童的学习？一种鼓励、激发和培养儿童的批判精神和探索精神，提供滋养儿童好奇心和旺盛求知欲的教育土壤，让儿童因好奇心驱使，有内在的探究欲望，展现自己的天性，进行自由探索和审美理解，将创造意识渗透到思维之中，将创造精神表现在品行中的学习，才是真正意义上的学习。这样的学习，是一种真正“自我觉醒”的历程。它不再是由别人监控下的学习，而是对自我实现和社会责任担当的可能性信念，是对个人、社会主体性的再建构。因此，儿童生活、儿童成长的生态，就不仅仅是追求知识和技能，不再是为了应试，而是在童年生活中实施创意、博学的和跨界整合，以及丰润学习体验。学生必须与自己的内在领域、自己的美感经验接触，这样的学习是一种发现、了解和自我觉醒的过程。

三、如何落实“双减”：追求生态正义的实践路向

当前，减负工作显现出初步成效。但是，社会对教育的整体观念并未完全改变，外在形式上的“减负”没有显著减轻学生的学习压力。［21］从这个意义上说，“双减”的核心精神，就是在数量上减轻学生负担的同时，要对现有秩序、功利化教育思维进行矫正，更要把人们从狭隘的目标追求中唤醒，进而重新检视育人的价值追求，并引领学校、家庭和社会的所有参与者，走向生态正义的价值实践。

（一）扭转教育观念偏差，系统性建构“立德树人”生态圈

从反思“双减”问题的根源上，看到整个社会对所谓“成就”的主流意识，将儿童学习定位于“追求更高的社会地位”，用工具化理性思维限制了人的外在行为表现、目标达成度。受功利化影响的教育，以“竞争”“绩效”“管控”为取向，致使学生和老师卷入“主流价值”来维持生活的安全感。功利化的教育追求使儿童不堪重负，个体在“内卷”“焦虑”的场景中无法找到价值的共鸣，逐渐失去生命的活力与意义，变得茫然、虚无、疏离，逐渐失去自我。基于此，未来“双减”工作的持续推进，关键是要扭转社会大众在教育观念上的偏差。如果人们的观念中没有改变“孩子非进名校不可”的升学迷思，即使推行再多的改革，教育目的仍会指向“应付考试”。因此，探索“减负”的各项措施，必须回归到“育人”这一终极价值问题上。要守护教育的终极价值，必须坚持教育的“立德树人”根本任务。自党的十八大以来，“以立德树人为根本任务”明确了我国教育工作发展的总方向。“双减”政策的实施，内在要求系统性建构“立德树人”的生态圈，有两个值得重视的“施策点”：一是理解教育立德树人的根本任务，其中的“教育”是大教育，不只是教育系统内的“教育”；二是要推进立德树人工作的“系统性建构”，既包括“德智体美劳全面发展”的育人指向，也涉及“学校、家庭与社会”的同频共振。为此，“需要将立德树人理念从教育系统拓展到全社会，升级全社会教育观念，把不同主体的教育观念统一到立德树人上来”。［22］由整体性构建“立德树人”的生态圈，在家庭、学校和社会之间建立起伙伴关系，以合作、关怀和承诺的方式，架构协同育人的格局，实现从“成才之教”向“成人之育”的转变。

（二）聚焦核心素养发展，深化推进“基础教育课程教学”改革

未来，“双减”政策效应的充分显现，要看儿童走过童年之后，他们会承载怎样的记忆？我们希望儿童的童年世界，是溢满想象、创意、思辨和审美的，不应被“功利主义”的追求而造成童年生态的污染。与“双减”政策相伴行，教育部在2022 年印发了义务教育课程方案和课程标准，2023 年又启动基础教育课程教学改革深化行动方案，要求到2027 年形成配套性的常态长效实施工作机制，形成基础教育课程教学改革的新气象。新方案、新课标的一个基本动向，聚焦学生核心素养发展，要求把知识、能力和态度整合运用在情境化、脉络化的学习过程中，注重大观念、大单元、大任务的学习进阶设计，要求在学科实践中，以表现性评价来促进学生的素养发展。因此，“双减”政策的落地，必然要有基础教育课程教学改革的关键变量，推动“双减”政策落实落细，要求广大教师与时俱进、守正创新，改变传统教学思维，成为学生健康成长的指导者和引路人。立足学生核心素养发展，不断将基础教育课程教学改革走向深入，需要体现课程和教学是与儿童共创意义的、道德的、反省性的实践，具有想象和创造的可能性，要引领儿童学习，去审视人的自我存在意义，去觉察世间的美好，去感受他人的友善，从而超越功利追求而达至自由。

（三）摒弃管控的教育程序，满足儿童完美生活的需要

传统上，学校教育基本是将儿童关在称之为“教室”的封闭空间，再以“课时”为时间序列，在“老师教、学生学”的组织架构下，肢解了学科知识与儿童生活的关联性，儿童被看作“要制服、要监视、要支配”的对象。未来，推进“双减”政策的落地，需要摒弃“控制”的教育程序，无论是家长、教师还是社会，对孩童的灵魂有深刻的理解态度，而非一种教化、训导的程序；教育者是以更靠近孩童内在的真实，展现对孩童自然发展的认可，唯此才能让孩童免于受苦。我们需要看到：儿童的生命本就具有许多面向的能力，如好奇心、同理心、理性思考、理解能力、逻辑推理、情绪感受、情感流动、创造力等。如此多元的生命本能，有待教育去促成人性完整发展。而人性完整的过程，是需要价值教育给予滋养的。因此，要从满足儿童完美生活的需要出发，要保护孩童生命开展的历程，教育者愿意提供机会让儿童展现自我，他们的眼中不只是关注“分数”，而是留意童年经验的丰润，这些经验包括存在的、情绪的、道德的、认知的、美感的等各种不同向度的经验，继而觉察儿童自我发展的各种可能。再有，要体现出强烈的教育关怀伦理。它追求的不是预定的终点和预先决定好的路，而是察觉到受压抑的童年，尽可能矫正受到压抑的影响，去肯定童年，矫正过度强调理性智慧，去救赎儿童重新活出意义。