论我国教学过程取向落实存在的问题及其破解

● 高 嵩

教学的过程取向可以理解为教师关注教学过程的有效设计，提升学生学习能力的教学价值理念。这种理念可以追溯至20 世纪70 年代美国学者对“过程取向教学”（Process-oriented instruction）的探索。当时的研究者批判学校教学只重视知识传授，而忽视信息加工过程对学生创造力和思维培育的情况而提出的。［1］20 世纪末、21 世纪初，欧洲国家开始出现了过程取向教学研究的热潮，其中主要以荷兰的狄乔恩（De Jong）、勃勒库伊思（Bolhuis）以及沃特恩（Voeten）等研究者为代表，他们开始认识到依托教学过程设计来培育学生的创造力或思维能力，其实都是为了提升学生的学习能力。［2］从上世纪80 年代以来，我国教育学者与广大中小学教师就已经开始认同并推行这种教学价值理念。然而在教学模式多元化共存的今天，伴随现代化社会改革带来的消极心态，愈来愈多的教师对“过程”意涵以及教学过程设计的向度产生困惑，异化了“过程取向”。鉴于此，梳理我国教学“过程取向”的潜在结构，全面理解这种教学理念的运作困境将成为助推未来课堂教学改革的必然需要。

一、当代教学过程取向的内涵

自20 世纪80 年代以来，人们主要从教学空间创设、教学内容整合、教学活动延展等三个方面对“过程取向”的内涵进行了诠释，并以此实现教师施教方式和学生学习方式的有机融合，旨在达成“转识成智”的教学目标。

（一）教学空间生本化：形塑学生中心的学习环境

首先，围绕“学生素质发展”的理念，合理释放学生的自主学习空间。自20 世纪80 年代开始，国内研究者与一线中小学教师密切合作，依托本土化课堂教学问题，进行了一系列教学方法的改革。如以自学课时为教学发起的异步教学法（六课型单元教学）［3］，以学生情感体验为基础的“情境教学”［4］，以学习心理学为支架的“自学辅导教学”［5］相继提出并发展。这个时期的教学实践重点在于通过整合非智力因素，来激发学生学习知识的积极性，进而解决其智力发展的动力问题。学生学习的积极情感在课堂教学过程中得以释放，提升了自主学习的兴趣。20 世纪90 年代以后，以学生为主体、学习为主线、展示为特征的“杜郎口教学模式”［6］等实践案例逐渐推广，优化了以学生为中心的教学过程，搭建了学生自主建构知识体系的思维空间。“新基础教育课堂教学”改革，“主体性发展的教育实验研究”，以及“生本教育教学”改革，在教学认识论领域强化了学生在教学空间中的主体地位、主体作用。进入21 世纪以来，一系列政策文件的颁行，继续巩固和拓展了学生学习的个人空间。如2001 年《基础教育课程改革纲要》明确了“自主学习”在教学过程中的育人价值；2014 年《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，以及2022 年新版基础教育课程标准的颁布，明确了“道德”与“素养”在教学过程中的融入，进而对学生个体化深度学习作出了更为精准的定位。

其次，充分运用现代教育信息技术，适度延展学生学习的场域空间。现代信息技术融合到基础教育学校教学领域之后形成了全新的人际交往环境。20世纪90 年代，我国逐渐确立现代信息技术与教学内容的结合方式，丰富了教学资源的检索和获取路径，使学习资源的获取不再局限于固定、有限的时空。进入21 世纪以后，现代信息技术与教学全过程实现了有机融合，丰富了教与学的交互环境。2012 年《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》的颁布，特别关注了基础教育阶段的教育信息化工作。2016 年，教育部发布的《教育信息化“十三五”规划》提出，“2020年，基本建成人人皆学、处处能学、时时可学、与国家教育现代化发展目标相适应的教育信息化体系”。现如今，计算机辅助教学、互动技术教学、互联网学习，三类新式教学设计在中小学逐渐普及、应用。许多学校实现了网络平台、数字技术与课程知识的深度联结。在依托现代信息技术搭建起的虚拟结合现实的教学交互环境中，学生可以进行个性化学习。这在一定程度上打破了传统课堂教学固定化的课时、课表限制。学生多渠道获取课程知识，并通过群体之间在线的交互记录共享知识，掌握最适合自身的知识学习策略、方法、内容和工具。

（二）教学内容综合化：倡导课程知识的有序联结

教学内容的综合化主要沿着两种逻辑演进。一种是理念层面的演进，即课程整合的理念受到重视并逐渐发展。20 世纪90 年代，我国学者借鉴国外课程整合理论，多以课程性质的视角来认知课程整合模式。例如，黄甫全教授在《整合课程与课程整合论》中大致将国外课程整合区分为“学科课程整合模式”“儿童课程整合模式”“学科与儿童心理统一的课程整合模式”。［7］2000 年以来，学者们对课程整合类型的理解更为具体：“学科课程整合”即以学科为组织中心，促成单一学科内或不同学科间课程内容的整合；“教师中心课程整合”即把教师作为课程整合的依据，通过充分发挥教师的能力，尤其是学科专业素养，对课程知识内容进行调整；“学生中心课程整合”，即实现学生生活与课程内容的联系；“活动中心课程整合”即在课程内容中加入精细化设计、组织的学习活动，从而体现为课程以活动形式开展、实施。［8］近年来，伴随STEAM 教育理念广泛传播，国内学者对课程整合的层级划分更加清晰。例如，五维层级的课程整合划分［9］：“独立学科模式”，学校中的课程有机形成科学、技术、工程、数学、艺术五大领域，每个领域的学科是独立存在的；“学科整合”，学校课程形成科学、技术、工程、数学、艺术五大课程；“多学科整合”，将科学、技术、工程、数学课程融合为一门课程，形成（STEM）课程；“多学科融合”，跨越文理学科的边界，实现STEM 课程与艺术课程统整，形成STEAM 课程；“跨学科整合”，学校课程形成系统的课程体系。自2022 年新课程标准颁布以来，课程整合理念继续得到深化。学者们开始重视并引证自杜威（J.Dewey）以来，经由布鲁纳（J.S.Bruner）与奥苏贝尔（D.P.Ausubel）扩充，并持续发展至今的“大概念”教学理念。［10］所谓大概念是指反映学科本质，具有抽象性、概括性和广泛迁移价值的学科思想和观念。［11］围绕大概念，学科知识得到有效的串联，学科原理性问题得到更好的解释。

另一种是支架层面的演进，即“问题导向的教学模式”持续运用，为学生搭建了综合运用学科知识的平台，提升了学生知识迁移和问题解决的能力。自20世纪80 年代以来，三类“问题导向的教学模式”受到重视。一是案例学习。案例学习源于哲学和法学，案例通过一个小插曲或情景剧引出来，然后学生通过苏格拉底式的对话方式辨别事实、分析和明确问题。通常以道德和伦理问题构成两难式问题情境，在这一问题情境中，教师帮助学生组织相关课程知识，充分体验课程知识建构的全过程。［12］二是主题式教学模式的发展。国内学者借鉴国外研究成果，将主题（Thematic Teaching）划分为“单学科——主题”“多学科——主题”以及“跨学科——主题”三种基本类型，充分发挥其在多元知识融合、情景化知识设计等方面的功能，并为教师提供了课程资源充分利用、引领学生自主学习与小组合作学习相结合的教学支架，同时也为学生提供了课程知识迁移的路径。三是项目式学习模式。［13］项目学习（Project-based Learning）为学生提供问题探究的机会和平台，学生在项目式学习中更为系统地获得学科知识的核心概念和原理，并增强了灵活运用学科知识的训练。［14］

（三）教学活动延展化：深化探究式知识传递方式

20 世纪80 年代以来，研究者对“符号——认知”样态的课程知识讲授方式进行深度批判和反思，即认为“符号——认知”的简单化教学是忽视课程知识意义的行为。具备探究过程的教学从一开始就激活了学生主动思考的功能，不再把学生当作考试机器，而是更多地考虑知识对个人精神和灵魂的涵养问题。伴随着研究者对知识探究过程的深入理解，更为清晰的知识探究理念、方法开始进入从实践探索到政策普及再到全面推广的运作过程。例如，这个时期在小学科学领域广泛开展的“探究——研讨教学法”，为学生创新思维的发展提供了有效保障。

本世纪前10 年，《基础教育课程改革纲要（试行）》进一步提出要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导培育学生主动参与、乐于探究的思维习惯。随后，各科的课程标准也都把“探究学习”作为课程与教学的一个基本理念。［15］国内学者对于探究教学的研究进入系统化时期，例如，国内学者对于西方探究教学的发展进程进行了梳理，并总结了20 世纪以来探究教学理论的演进。与此同时，国内优秀的教学实践开始尝试“两次倒转”的教学机制。这是以教学认识论为理论基础的教学实践。在教学过程中，教师明了教学的内容和方向，但并不直接告诉学生所学的内容，而是从学生的经验切近处入手，从学生的现有水平、经验以及发展需要出发，运用多样而恰切的手段，精心设计知识“发现”的“真实情境”，激发、引导学生自觉地、简约地、模拟地去建构人类已经知晓的知识。由此形成了“倒过来”：先决地承认教学过程是学生认识的过程；“转回去”使知识成为学生主动认识的对象。［16］

2010 年前后，教学活动延展的实践逻辑呈现出两种趋势：其一是继续围绕课程知识的深度探究来进行教学活动设计。例如，围绕四种基本的知识类型及其相互之间的转化设计教学活动，即围绕“事实型知识”“概念型知识”“方法型知识”“价值型知识”的转化来设置探究活动，持续提升学生对课程知识的理解，进而转识成智，培育学生的关键能力。［17］其二，是超越课程知识的局限，将课程知识的学习与探究视为学生学习的一种基础、一个部分，而不是教学的全部。学生在对课程文本知识进行探究的过程中，需要深刻理解课程知识的深层含义，批判性地怀疑知识、验证知识、内化知识，并开发创新性思维的潜力。近年来，学科实践的概念备受关注，尤其是中国学生发展核心素养指标体系发布之后，国内的教学实践开始倡导围绕发展性学习理念进行教学活动设计，借助文本知识内容的探究，帮助学生在能动参与和独立完成的学习过程中，亲身经历学习活动中的信息加工、意义建构和体验获得等环节，最终形成学科素养。

二、当代教学过程取向落实存在的主要问题

从本土化教学改革历程来看，“过程取向”运作中最为关键的内容是“施教过程”与“学习过程”的相互融合。目前存在的矛盾是，一方面，中小学教师已经较为深入地意识到了学生学习的重要性，并积极将传统的以教为中心的教学实践转变为以学生学习为中心、教师辅助指导的结构化实践样式；另一方面，教师自身却极容易受到现代化社会变革的消极心态影响，逐渐将“过程取向”异化为对教师施教方式的精细化设计，缺失对教学实践的整体感知，更难以兼容学生的学习过程。

（一）教学情境创设较为浅表

现代化社会变革导致的“事后状态”容易让教师产生抵制教学灵活性、浅表化设计教学情境的心态。事后状态是指在现代社会变革中，旧结构一被宣告落伍或一过有效期就失效，取而代之的每一个新结构，都是另一次被承认为暂时性的，有待进一步通知的短暂安排。［18］面对日新月异的教学改革，教师希望能够全面掌控教学过程，而不希望在教学过程中面对日渐复杂的生成性内容。

首先，教师创设教学情境的功能单一。教学情境具有多种类型，至少包括“生活实践情境”和“学习探索（任务）情境”。依据情境的作用，教师仅仅将教学情境的创设视为激发学生学习兴趣的必要环节，却忽视了其在沟通学科知识与社会生活的桥梁作用，使得问题情境创设简单、无效。例如，一位四年级数学教师在教授“商不变的性质”的课程内容时，利用多媒体等设备呈现“公园中小朋友平均分桃子”的动画视频作为问题情境，引出“商不变规律”的新课程知识内容，融入这样具备声、光、电辅助下有趣味性的问题情境中，学生的学习积极性非常高，对于教师即将呈现的课程知识充满了期待。但是这位教师只在讲授新课前的5 分钟呈现了这段视频，在实现激发学生学习兴趣的效果后，重新运用教材文本中所提供的数据表格，通过引导学生填写相关部分空缺的数字，以帮助学生理解“商不变”的数学规律。这就使已经设计好的生活问题情境与学生课堂学习相互割裂，学生本可以在新课学习中持续增强数学知识综合运用的能力，然而复杂的问题情境只僵化地停留于新课程导入的环节之内，演变成为一种生硬的教学程序，并未充分发挥其对学生深度学习的辅助功能。

其次，教师创设的教学情境呈现封闭性特征。学生所经历的知识情境常常脱离他们在校外生活中思维和工作所具有的复杂性。缺失了“结构不良”的问题情境所能够让学生利用自己所学的知识，自主生成具有个性的问题结构和过程的空间。［19］教师设计的教学情境常常提出了许多无关信息的、条件完备的、结构封闭的问题。这样的问题情境几乎没有为学生留下解决复杂问题的思维空间，反而更像是数学教科书中应用题形式的演练，学生只需按照规定的程序解答简单化问题。这样的教学情境设计，仅仅是教学的外在装饰，而不能为学生营造良好的学习空间，学生的学习思维不能在情境体验中得到良好的培育和提升。

（二）教学内容统整陷入区隔

现代化社会变革的“多中心主义”容易让教师在教学内容统整方面，缺失整体思维。在教育现代化、智能化、信息化、网络化时代，教育人力、物力和财力资源具有更强的开放性、流动性、延展性与共享性等特征。这些教育资源会不断分流、拓展于教师、学生、家长、社区等不同社会群体中，导致教师群体所掌握与支配的教育资源不再具有明显的数量与质量优势，甚至在某种情况下处于劣势。［20］缺失权威引领的每一位学科教师不得不自己探索并决定哪些课程知识内容更值得拓展和重组。

孤立化教学导致了课程知识体系呈现出新的箱格化特征。有些学校教师认为，重塑学科知识体系只是运用“问题导向的教学模式”将学科知识拼接到一起。学校只注重从横向上建立自己任教学科与其他学科知识的有机联系，却忽视了自己任教科目的知识在不同年级段纵向联系的问题。例如，在一所重视课程整合改革的公立小学，教师在语文阅读方面利用主题教学的模式整合了儿歌朗读与《弟子规》诵读的课程内容；在数学学科中将低年级及中年级口算课程知识整合起来；在美术课程中以项目学习的形式开展了电影、艺术创想等专题学习。学校教师在多门课程中尝试进行课程知识整合，的确在一定程度上促进了学生的知识理解，促进了学生对于课程知识体系的自主化建构，表面上看也的确体现了这所学校有着丰富的教学实践成果。但是仔细分析这类学校的课程建设方案可以发现，教师在尝试整合课程知识的时候，仍然对课程知识之间有机联接的问题理解不深。儿歌阅读类课程知识可以丰富和提升学生的阅读技能，但是以此为主题的教学方案只呈现在特定学段中的语文教学中，该学校的教师并没有在其他学段对语文课程中再规划、设计和组织任何相关形式的补充性教学。这样的案例反映出，中小学教师在依托主题式教学、项目式学习等方法改进教学时，只注重对特定学段或一门课程的补充，在学校课程体系化建设的问题上思考相对不足，缺少课程知识融合的整体化视野和结构化布局的思维。

（三）教学探究安置囿于程序

教学现代化改革导致的“知识过载”，让教师越发产生专业知识积累不足的担忧。例如，互联网等新媒介的发展使信息过滤日渐失效，教师在教材文本研究的基础上，沉浸于海量信息的筛选和抉择过程中。［21］因此，教师在现代教学过程中，越来越不愿面对无休止的知识源追溯。这会耗费教师大量的精力，而且考验着教师的知识储备。部分教师开始倾向于通过技术理性的思维方式处理课程知识问题，逐渐导致教学探究的过程缺乏深度体验。

在现实教学实践中，部分教师由于元教学知识的缺乏，将知识探究过程视为巩固学生对于课程知识学习的补充性、技术化教学流程，学生方法类知识学习的体验感缺失。即其中一部分教师在创设知识探究过程时，缺少对学生探究能力的针对性指导与训练，忽视了学生对于知识探究方法的学习和掌握。例如，在科学课程中教师引导学生进行实验探究法时，并未阐释这种方法是围绕着要探究的问题提出假设、设计实验方案、进行实验、搜集证据、通过检验与评价验证假设、得出结论的步骤加以进行，以及为何这样进行。又如，在语文课程中，教师未引领学生认知“归纳总结法”是通过多个具体的例证或生活中的多个实例进行归纳总结，概括出一般结论的方法，以及向学生进一步解释在语文学习中学会更有效归纳的方法，导致学生在归纳推理过程中常常发生以偏概全的逻辑错误。还有一部分教师忽视对学生探究过程的监测，而只关注执行这一过程，学生消耗完自主探究的时间，达成指定的探究任务，就宣布结束这一环节；有些教师甚至将知识探究过程留在了课下，知识探究完全成为学生自主进行的活动，使探究过程异化为补充性、形式化的教学步骤。

此外，教师在探究方案的设计中，为了避免学生在探究过程中提出过多的问题，造成单节课程的知识容量超载，有意识地将探究过程作为了课堂秩序管理的技术手段，导致学生自主学习的体验感不足。例如，有些教师在探究活动的设计中，注重学生的求同思维，学生一旦获取预设的知识点，便不再让学生继续思考与追问。教师也没有充分激发学生的主观能动性，缺少把“出题权”还给学生的勇气。实际上，教师仍然是出题者，学生太少在他们遇到的真实境脉中生成他们自己问题的权利。更多的是“师问生答”，而很少“生问师答”或“生问生答”。这正如美国学者斯坦伯格（Sheirley R.steinberg）与金奇洛（Joe L.Kincheloe）的研究所表明的，课堂上的问题大部分都是教师提出的（85%的问题由教师提问）［22］，学生发现问题和提出问题的机会很少。这种以教师为主导的单向度知识探究模式长期占据主导地位，无疑会在很大程度上抑制学生主动探索知识的积极性，更无法达成培育学生思维发展的目标。

三、当代教学过程取向的优化策略

我国学校教育进入高质量发展阶段，学生核心素养的培育已经成为核心教学理念。中小学教师需要深化教学育人功能的理解，理性审视教学实践过程中的交往活动，从文化价值层面整体感悟教学实践的过程取向，并注重对学生“学习过程”进行有效设计，才能够实现高质量的学校教学。

（一）创设符合心理活动规律的教学情境

教师创设的教学情境应与学生生活体验感充分结合。正如美国心理学家库尔特·考夫卡（Kurt koffka）所提出的，人的心理活动是由自我意识——行为方式——地理环境进行动力交互的场。因此，教师创设课程知识问题情境需要充分根植于学生的现实生活环境。学生的学习需求来源于其生活，学生进行知识学习的最终目的是能够适应当下的社会生活。在这种情境中，符号化的课程知识与学生的自我意识、行为方式、地理环境能够始终发生交互。具体来说，教师创设的课程知识问题情境是能够提供给学生感受真实社会和自然，还原事实、人物言行、事件的机会，是能够将学生从抽象教材中解脱出来，在与真实世界的交流中产生热爱之情的情境。

此外，教师需要将教学情境创设与学生学习的积极反应紧密结合起来。苏霍姆林斯基曾指出，教师要努力使学生把获得知识当成一种手段，防止将学科知识变成静止的、僵死的学问，而应使其经常起作用于学生的脑力劳动、集体的精神生活和学生的相互关系，起作用于生动和连续不断的精神财富交换过程。［23］有两种积极反应可以作为学习情境创设的依据。一方面，学生在教学情境中能够迅速回忆并运用相关课程知识解决问题，实现“现实生活世界”与“文本历史世界”的有机联结，形成对自我生活的全新理解。另一方面，学生在教学情境中能够始终保持并具备对新授课程知识内容进行自主学习、创造的热情。教师在教学过程中可以带动学生进行自主反思，帮助学生提升其精神境界。

（二）设计匹配学校文化结构的教学方案

学校教学实践是一个整体结构。这种结构既不是外在于教师作为行动者的实存的东西，也不是互动的模式或系统。它只是作为记忆痕迹，作为人类认知能力的基础而存在，具体体现在教学实践中。这种结构是一种“主体不在场”的“虚拟秩序”和表现在社会系统中的“结构性特征”。［24］学校教学文化可以理解为一种具备系统性要求的组织文化，是学校长期积累起来的被全校师生认同的价值观、思维方式、行为方式。教师需要培育和发掘学校特有的文化资源，将其服务于教学。国家课程的实施如果能够与学校独特的、为全校师生所熟悉的文化资源相互嫁接，不仅可以增加课堂教学改革的可接受性，同时也能够拓展和深化教材知识内容，增加教材知识传授的灵活性。这与核心素养培育所引领的基础教育、教学改革的出发点是一致的。因此，在教学中，学校以特有的文化资源拓宽和补充学科课程知识内容是不可忽视的重要举措。教师需要认识到教学文化的核心是学校师生共同的价值观念，外显为全体师生共识性的思维方式和行为特征，也就是他们的行为方式。共有的行为方式决定了学校教师在从事教学的过程中，在诸多方面，如教学方式、教学顺序、教学难度的掌控、教学的侧重点等方面的相对一致。教师在结构化的氛围中从事工作，推进课程知识的融合，经历整体化布局到精细化发展的阶段。基于此，教学过程的落实既能深度结合学校发展实际，又与学校当前管理环境相协调；既可以重视学校文化传统，又避免盲目嫁接其他学校所谓的教学模式。唯有这样，课程知识融合的设计才真正落到实处。

（三）深化基于合作理性的知识探究活动

合作理性（cooperative reason），在不同的历史文化背景下有着不同的内涵与外延。现代社会是一个多元主体共治的社会，社会主体的合作理性表现为“以群的联合力量和集体行动来弥补个体自身能力的不足”［25］。由于理性是社会主体对客体的一种能动的认知反映，是人们特有的一种认知能力，所以合作理性首先是一种对理性合作的认知能力，它趋向于合作主体间的平等性，以打破权威中心主义结构。合作理性具有平等性、互惠性、伦理性等特征。

哈贝马斯（Jürgen Habermas）指出，人与人之间的交往理性并不是一件单向度的事情，教师作为行动主体，需要遵从表达的可领会、陈述的真实性、表达的真诚性、言说的正当性的话语沟通原则。［26］课堂教学的过程取向迫切需要教师和学生走向真正意义上的交往、合作，从而形成和谐的交往氛围，应当成为课程知识探究活动有效开展的前提。课程知识探究过程的设计需要良好的契机。这不仅需要有教师和学生的认识活动，而且还有情感、意志、体验和感受的参与。人总是以整体的人参与到教学活动中的，不可能以纯粹的认识进行教学，这在逻辑上是不成立的，是与事实不相符的。［27］因此，教师需要在教学过程中真正的表达自我，也需要恳切地倾听学生的心声，尝试拓展学生向教师提问的平台，使学生需要有更多的时间、空间反思自己对于课程知识学习的效果，明确课程知识学习的不足，摆脱“学而不思则罔”的困局。教师还需要保持多视角，对学生在课程知识探究过程中所呈现的关键性问题进行提问和监测，适当给学生提供自主讲解课程知识的机会，然后全面点评。在培养起这样的师生真诚的交往习惯之后，教师还需要深化与同事之间的合作、沟通，积极参与学科教研与跨学科教研活动，才能将教学问题更系统地观照到学生学习方面，每个教师精准把握所教班级中学生学习的关键性问题，并将其作为学科教研的专题，从而为课程知识探究过程的设计提供强有力的实践保障，避免了教师付出大量精力不断改进知识探究方案，又不能达成预期教学目标的尴尬局面。

（四）完善以学业质量为中心的评价体系

在大数据充斥的现代社会，培育学生核心素养，急需推进学业质量评价体系的建设和完善。秉持多元视角和全息思维，建立整体性、多维度、立体化评价机制。

一是深化学业质量评价的目的性。在学生学业成绩检测中进一步植入过程育人的理念。重视阶段性学习成果诊断，加强对学生各学段的学业成就评价，更加注重过程性评价结果的及时反馈，评价目的逐渐聚焦为学生核心素养的培育，学生综合素质的发展，以及学生个性化化成长。二是从教学评价指标体系的建构来看，教师进行教学评价时不仅需要关注学生知识与技能的掌握情况，学生的交往与协作能力、实践创新能力等传统指标，还要进一步拓展适应当代社会生活所必需的批判性思维、道德品质等情感类素养指标的建构。由此，学业质量评价实际成为关注每个学生成长的整体依据，并非各类素质指标的机械组装。三是从教学评价步骤来看，学业质量评价应主张外部评价与内部评价相结合，重视学生学业质量和综合素质的诊断，不仅需要教育行政与管理部门、社会评价机构以及家长等对其进行客观评定，而且学生自身也应对其学习过程及其结果进行有效自评，改变以往学生长期以来游离于评价体系之外，始终将自己作为评价客体、评价对象的不良现象。四是从教学评价方法来说，学业质量评价需要遵从循证式的评价方法。从多个方面搜集参评数据，并运用现代教育信息技术进行科学、系统的分析。具体而言，涉及两大类方法，一类是基于大规模测试的方法，包括学生学业成就测验和相关问卷调查，前者主要依照学业质量标准对学生学业成就进行考察，后者可以对学生的学习兴趣、身心状态、情感态度及价值观等进行测查；另一类是基于日常数据积累的评价方法，主要包括观察法、表现性评价、成长记录袋等方法。总之，学业质量评价应该是表现性评价、发展性评价、教育性评价和结果性评价的四维融合，能够对学生发展核心素养进行较为全面、客观的检测，进而为学生核心素养的培育提供改进依据。

总而言之，当今时代的学校教学已经进入“后模式时代”，即学校教学已经打破千校一面的局面，呈现多元性和特色化。中小学教师教学的积极性得到激发，专业性得到释放。［28］然而，“后模式时代”同样也是教学价值建构的时代。被多元化教学理念袭扰的中小学教师为了摆脱孤立的身份、焦虑的情感，开始寻求新时代教学文化的共同信念和价值共识。因此，教学的过程取向绝不仅仅是对传统施教程序的复杂化、机械化改进，更依赖于教师能够切身体察教学实践背后潜在的行动规律。新时代，高质量的教学将是一场“施教过程”与“学习过程”的兼容性、整体性改进。教师应在深刻理解当代教学文化的基础上，逐渐实现学生核心素养的培育以及自身教学境界的提升。