遮蔽与回归：数字技术赋能乡村教师伦理角色探析

● 肖菊梅 朱曼曼 牛长松

乡村教师作为乡村教育发展的主要动力源泉，关乎教育事业的全面推进和教育的高质量发展。自十八大以来，我国中央政府高度重视教育事业的推进。2018 年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出教师要积极应对数字信息技术变革，积极有效进行教学。［1］2019 年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》；2020年7 月，教育部等六部门出台了《加强新时代乡村教师队伍建设的意见》。这些文件中都指出应强化师德建设工作，持续推进乡村教师队伍建设。［2］不难看出，以上文件在强调教育高质量发展、培养符合新时代要求师资队伍的同时，也注重教师资源数字化建设下乡村教师的专业发展，将师德师风作为衡量教师能力素质的第一标准，师德建设成为未来一段时间内乡村教师队伍建设的关键与核心。道德与技术密切交织在一起，教师技术的快速发展决定了教师伦理转向的趋势和走向，拓宽了教师伦理边界。［3］

一、数字技术赋能乡村教师伦理角色的内涵阐释

乡村教师作为创造文化的“文化人”群体，作为乡村文化知识分子以及乡村少年人格发展的道德促进者，是乡村社会发展不可或缺的坚实力量。乡村教育因乡村生活而展开，被赋予了特殊的物理空间。教师角色内涵的演变离不开时代的发展，随着乡村振兴战略的开展以及数字技术浪潮的席卷，乡村教师群体正在经历远离教育本真的风险，教育的理性化、工具化日益凸显，当“伦理化”问题进入公众的视野，乡村教师伦理角色内涵同样历经着从传统社会向现代社会的转变。

其一，在当前数字技术广泛运用的背景下，因数字技术作为认知主体在乡村环境中广泛深入与融合，具备一定的规范伦理。乡村教师和人机协同成为教师伦理角色的新“主体”。教师伦理角色践行的场域由此不再局限于传统的知识讲授，而是扩展至泛在教学的全过程。由于乡村教师在数字技术环境下与乡村学校各主体之间的多元交互，以往的伦理环境正在以新一轮科技革命的到来不断消失或不合时宜，始终面临传统道德规范的威胁。传统乡村教师的教师角色主要体现在教师与自我、教师与学生以及教师与教育者的多元交互中。由此，传统教师伦理角色问题域被扩展，乡村教师伦理角色本质面临重构。由于数字技术过度侵占乡村教师自主发展空间，一方面，数字技术已然成为推动教师专业发展的“法器”，同时教师也被数字技术圈禁在自我的“囚牢”之中。［4］由于内在特质的规范性，教师角色在发展进程中始终保持恒定性。在数字技术得以广泛应用的背景下，教师伦理角色本质是教师角色的本质体现，是教育主体在实践中进行重构和改革的。因此，教师伦理角色的本质在技术背景下，应当被深化追问，更需要重新解构。

其二，数字技术应用背景下的教师伦理角色体现在教学交互的实践中，具备交互伦理。“乡村教师+数字技术”以及各乡村学校交互的特征体现在外在伦理规约以及内在教学德性的不断彰显。麦金太尔在《教师角色》中写道：今天的教师角色是多元化的，不只是教育过程的学习者，也应当是变革者。在动态方面，教师的伦理角色鉴于道德伦理与外部环境的复杂性原则，要求教师的伦理角色要思考教育实践的重要性，以便准确地、批判地、有组织地促进师生的共同成长，同时整个教育系统的成熟也在被促进。在静态方面，教师个体的伦理角色生成同传统教师“传道授业解惑”不同，教师伦理角色的生发，是在教师与数字技术的多重伦理认知下开展的，如教师个体，教师与外在环境的重组体现。因此，在智能时代，要想适应迅速变化的教学范式和新时代背景下的技术革新浪潮对教师的新要求，就要对教师伦理进行多方面、多角度的变革，要形成智能时代生态，多元协同助力教师伦理角色转变。［5］

二、数字技术赋能乡村教师伦理角色的应然状态

乡村教师作为乡村“社会人”，其来源构成、生存方式、工作场域、教育对象、教育资源、教育方法等具备一定的特独特，而乡村教师的教师伦理角色反映在教育系统的各种关系之中，如课堂教学、师生交往、教师及同事的关系、教师以及教师自身学习等方面。［6］这是因为教师自身、教师与学生以及教师与集体是教师伦理角色关系紧密的三类主体。综上，厘清数字技术中乡村教师伦理角色的应然状态，需要着眼教师自身、师生关系和集体关系等主体。

（一）教师自身伦理规范：“工具理性”与“价值理性”共建

在数字化时代，传统的伦理环境随着技术占领乡村教师的生存空间正在不断弱化，技术的增长对传统道德规范造成威胁，教师本身的伦理道德规范存在“工具理性”与“价值理性”的博弈。［7］

首先，“工具理性”的合理运用应以“价值理性”作为先导。德国社会学家马克斯·韦伯在人类理性划分的概念上提出工具理性和价值理性。其中，工具理性（Instrumental Rationality）是“目的合乎理性的，通过‘条件’和‘手段’，以达到目的，是一种合理化、理性化的考虑的”；而价值理性（Value Rationality）是“价值是理性主导，即通过有意识地对一个特定的举止如伦理的、宗教的所固定有价值的纯粹信仰”［8］。但在数字技术的推动下，一批批乡村教师“不知乡音”“不懂乡俗”，不能用主流教育手段进行乡村文明重建，而且也缺乏乡村教育认同意识，城市教育主导与农村导向间发生错位关系，［9］从而导致乡村老师对数字信息技术的教学工具理性突出，表现为只重视信息技术发展和应用中的科技性质，而忽略了实际教育属性。同时，乡村教师在实践中也更注重追求教育实用价值与功能性，而忽略了教学本质的教育目的与价值取向。但是，教师自身的本性选择与自然法则决定了教师伦理角色。面对外部环境，不应当一味消极地依赖，指导学生的应该是教师自身内在本性的规范，潜力和天性，是禀赋，潜能资源，是创造性的冲动。［10］教师自身的伦理规范获得不应当是对自身生活和文化的压迫，而是教师生命性、人文性和创造性的释放。因此，“工具理性”的合理运用，有助于增长教师自我成长的内在生命激情和动力，有助于乡村教师更加明晰教育生活的意义。以“价值理性”作为教育的最终目的，有助于教师坚守教育初心和使命，遵守教育伦理。

其次，价值理性的存在需要应以工具理性作为前提。“数字化”作为一种技术概念，其特征表现为人与万物、人与世界互联互通，不止是一种泛在技术，其实质是人的互联需要。一方面，“工具理性”伦理下的教育和实践会出现“工具理性”的伦理陷阱，教师的角色演变为“技能熟练者”甚至机器元件本体，教学被简化为科学技术的操纵活动，教师自身的文化因子和价值受到严重抑制，极大地弱化了教师存在的意义。［11］对于教师发展而言，数字技术这种“符号化主宰”更强调工具化理性和形式化秩序，崇尚利益交换，忽视道德、情感和公正。另一方面，在价值理性的引领下，教育才会回归育人本真，教师的伦理角色才会回归“崇高的自我”，才会从“技术理性的过分关注回归到人的终极价值”［12］。因此，在数字化时代，机遇与挑战共存，既为乡村教师的“自由思想和独立人格”创造机会，也使乡村教师在多样化的信息中选择独立思考，在有限性中获得解放。［13］

（二）师生伦理关系：“人际关系”与“人机关系”共生

首先，师生关系作为存在于社会结构中一种特殊的关系，与一般社会关系不同，主要功能以教育功能为主。这种关系因教育而生，为教育而存。在中国传统的教学行为中，关系结构是以师生关系为主的人与人之间的关系，不仅涉及老师对学生“彼此都承认”的关系，［14］还涉及与父母沟通、与同伴沟通等。这种多元化的关系结构，被解构为文化关系、心理关系和伦理关系等。而乡村学校建设高质量教育的需求关键是以儿童的全面发展为前提。正如卢曼所言，“教育系统中没有特定的媒介，如若有的话，也只有儿童”。［15］因此，在技术革命下，乡村教师要做道德的引领者，扮演好教师伦理角色。

其次，虽然数字化教育中的“人机关系”在系统化教育领域更具优越性，但教师与学生的关系在人格情感、心态、社会价值领域难以实现对学生的社会化和德性的培养，不能完成人类老师对学生的创造性等高阶思维能力的培养。［16］“人机关系”主要指人在以物品为工具时，这种工具就与人产生了某种关联。如今，技术变革的触角已然扩展到整个教育领域。在数字化转型中，教师是技术掌握者、支配者、拓展者，在数字技术虚拟空间的互动是“人—人”双向沟通互动，而不是“人—机”单向互动的信息获取。乡村教师应遵循这种关系做认识、判断、行动和实践的生成者，做伦理、审美与文化的生成者。在此过程中，教师与学生构成生命的关系网络，决定了生命的价值与希望。因此，面对技术的洪流，“人际关系”与“人机关系”应共生共建，彰显教师对于学生的生命关怀和情感皈依，架构起师生之间共同进步、共同成长的情感桥梁。

（三）教师集体：“个人利益”与“集体利益”结合

首先，集体认同的道德规范准则和道德价值观念会使教师自觉扬弃个人主义狭隘的功利需求和权利倾向，积极欲求个人利益与他者利益结合的一致善。由于“学校伦理结构的特征具有道德共同体的特性”［17］，在此结构中，教师是引路人和促进者，不仅对学生的全面和谐发展具有方向标的作用，而且对于道德价值的引领更起着关键作用，构建教师道德共同体旨在促进教师在交往过程中对职业伦理道德的标准和条件、意义与价值的认识更为透彻，从而形成教师群体的伦理道德。涂尔干指出，职业伦理中最有意义的是共同的信念、期望，以及共同的追求。当这种符号一旦被个体接受，个体便会纳入社会大众之中，心甘情愿地服从集体存在的命运。［18］

其次，教师伦理角色作为重要的社会学概念的角色，区别于其他社会群体，最大特征是角色期待和所在场域不同。尤其是农村社区、家长和学生往往对教师群体有着更高的期望，以致存在“道德绑架”现象。而乡村教师通常以“挣钱少”“离城远”给自己的职业标签化，职业自信较低。［19］然而，新的发展契机也在出现，通过建立师资团队，利用数字科技协助课堂教学，能够缓解师资结构困难，降低工作负担，提升师资素质。不过，智能科技对于数据的收集、分析和呈现可能触及信息安全的伦理性问题等。教师需要认真思考和评估并运用数字科技推动乡村教师队伍共同体发展的可能性和必要性，将数字科技真正变成促进教学改革、助力乡村师资发展的关键动力。［20］

三、数字技术赋能乡村教师伦理角色面临的困境

数字赋能教师伦理角色旨在帮助“教师从信息展示的任务中解放出来，从信息的提供者变成各类学习资源的协调者，充当学习的促进者、管理者、顾问和激励者的角色”［21］。然而，在数字化时代，乡村教师的生活世界处于“边缘上的生存”状态，［22］教师伦理角色时刻面临着数字技术时代的伦理困境、教师个体伦理角色困境以及乡村教师队伍建设的伦理角色困境。

（一）数字技术时代的伦理道德困境

其一，数字隐私安全的伦理困境。2016 年，美国斯坦福大学技术专家杰瑞·卡普兰教授认为，数字技术成为人类助手和伙伴走向生活的同时，更需要关注所产生的伦理问题。［23］在数字技术助力乡村振兴的背景下，由于技术操作不当以及风险的不可控性，会给教育者和受教育者带来数据泄露的危机，从而导致一系列的伦理道德问题产生。管理专家委员会于2019 年发布了《新一代人工智能治理原则——发展负责任的人工智能》，要求数字技术无论怎么变都不应当脱离尊重和保护个人的隐私。［24］一方面，数据的隐私安全问题模糊了教育边界。数据分析技术在为教育教学提供新技术的同时，隐私安全问题成了交互的资源，乡村师生的私密信息都会被智能数字教育系统获取，如信息安全、地理位置。［25］数据安全问题一旦浮现，师生的人格尊严便不得不受到侵害。例如，乡村大龄教师婚恋问题、乡村留守儿童以及单亲家庭子女等个人信息等，都存在数据隐私安全问题。另一方面，由于数字技术缺乏法律约束和专业指导，涉及学习行为数据、评价结果等数据泄露。采集数据信息的过程，实质上也是监测师生教和学的过程，采集的个人学习偏好、活动轨迹等信息很容易被网络化存储、复制、传播，也会被出于不同目的的信息获取者处理和分析。当前，信息安全由专门的数据持有方来保障个人数据系统。但是如果数据在此过程中呈现收集方式不标准、处理规范不完善、持有者出现防火墙漏洞、安全保障措施不力等问题，则容易导致用户的个人信息被泄露。

其二，技术垄断的伦理困境。马丁·海德格尔指出，技术不仅是一种目的，也是一种工具，在人类运用时，技术本身就带有各种各样的“成见”，因而人类被科技控制，成为科技的附庸、工具、构成要素。［26］如果数字技术成为人类与教育之间的媒介，就会出现因“技术垄断”引发的风险，违背技术服务人与教育的本质。首先，大数据为用户提供精准的教学和学习服务，能针对普遍存在的教育问题进行分析并且提供最优解决方案。数据应用伴随的负面信息也日益暴露。由于数据的定式思维，用户的想象力性和创造性被弱化和消除，导致用户丧失教学和学习的主观能动性、思考性、独立性和理解性。其次，德育有可能存在功利性和盲目的科技崇拜，由此导致德育失重，进而人文教育在不断缺失。基于程序进行的数据分析，在注重学习者知识获取分析时无法为学习者提供价值判断，更难以帮助学习者提升道德品质。如基于数字技术产生的数字教材，如果过于重视技术而忽视知识本身对人的综合性影响，会导致教学失去道德教育的价值，造成人文教育的缺失。与此同时，在数字技术时代，教师在出题和进行作业分析时的技术操作完全依赖智能系统进行教学判断，导致教师变得越来越木讷。［27］

（二）数字技术时代中乡村教师个体伦理角色困境

在被智能技术包围的时代，乡村教师个体面临被技术异化的风险。人们在使用技术工作、学习和娱乐时，习惯于技术的逻辑。在这种情况下，技术的地位进一步显现，教师极易丧失独立思考和辨别的能力，进而出现被技术奴役的现象。［28］

其一，情感缺失的伦理困境。教师伦理角色的核心在于道德精神的指引，教育的本质是育人，数字技术的应用可能会在一定程度上妨碍教育者育心、育德、育人本质的实现，进而使得教育失去灵魂而变得机械化。教育对于启迪智慧、化育心灵、传播人类文明具有重要作用［29］。随着近几年教师价值功利性的价值取向，在职教师“向城性”心态以及新生代乡村教师“去乡土化”，导致乡村归属感出现断裂与异化，使乡村教师丧失“乡村”神韵。［30］比如教学教育在技术革命下出现数字教材，但数字教材基于技术化对于自然语言的理解仍显不足，数字技术应用于教育领域，更多地是涉及知识层面，缺乏对于事物的深层次认识，更谈不上去分析和传递语言背后的意义与情感［31］，一方面，数字教材可以代替老师传递知识、解答问题、批改学生作业，可以对学生的学习状况进行评估、诊断和反馈，并为学生制定个性化的学习计划［32］。然而，有些教师过于依赖数字教材，不了解数字教材的缺陷，导致教师在教学时的主动性被“智能机器”消减乃至取代，成为“透明人”。另一方面，数字教材改变了教师的评价思维，价值理性弱化，工具理性蔓延。［33］教师传授知识、教学评价的职能，在数字技术时代被弱化［34］。然而，在互联网学习环境中，学习者很难获得情感的升华。基于数字教材的教学活动是一种“主体—中介—客体”或“人—机—人”的交互模式［35］，教师、师生和生生之间的互动关系必须经由媒体来完成。传统教学师生之间能够进行零距离接触，充分的信息交换使教师可以对学生的学习、心理状况进行面对面的观察。然而虚拟教学时，对屏幕两端的师生而言，容易造成情感参与、认知参与的错觉。这意味着师生的心理状态、情绪变化被虚拟空间屏蔽，相互之间察觉不到情绪，传播和流动的只是“技术符号”。正是在这种功利性与育人本质的分割以及坚守伦理角色和脱离乡村基础信念的分裂中，乡村教师逐渐动摇了内在的精神动力和价值观。从学生的角度看，现实世界中的“自我”和虚拟世界中的“非我”之间的主体性异位，对学生学习能力的发展和人格的完善都会产生不良的影响，其结果是学生学习的主体地位长期沉浸于技术化学习中从而疏于深度思考，出现思维钝化，自主意识弱化。从教师的角度看，教育所具有人性化的特征也在数字教材中被忽视，无法发挥情感对教育的影响力。最终，数字教材给师生情感与身心健康带来不良影响，使教师痴迷于技术给教育带来的教学方式变革，缺失关于教育者与受教育者之间情感传递的价值。

其二，教师角色错位的伦理困境。乡村教师的角色期待，与乡土社会、乡村教育同频共振，但在教育评价扭曲、社会“唯分数”与“唯学历”的筛选机制下，教师只能将“育分”置于“育人”之前，对于乡村学生而言，教育是实现社会与阶层流动的重要路径，教师需将主要精力投注于“育分”，将升学作为教学安排的优先项。由此，乡村教师的育人角色在高负荷和高期待的要求下逐渐丢失，在工具理性主义桎梏中成为“单向度的人”［36］。而数字技术作为虚拟认知主体有潜在的算法逻辑、算法模型应用以及数字化交互逻辑，使乡村教师在教学中得以应用，基于教师个体的教学伦理角色生发视域，数字技术下的教师伦理角色受到外部道德规范的制约，从而遭遇新的挑战。首先，基于数字技术的算法逻辑，使乡村教师容易陷入无知的教学伦理失范困境。因数字技术算法先在的封闭性、黑箱化、功利化以及乡村振兴背景下的乡村社会伦理道德教化与文化习俗传承需求点不契合，导致乡村教师的乡村归属感淡薄，乡村社会文化逐渐疏离、乡村伦理认知缺失。［37］一方面，教师面临的是技术发展下简单变复杂的数学问题，教师教学的伦理角色缺乏内在的生命激情，易陷入形式化与去人性化的失范困境。如乡村教师基于数字技术的APP 英语课堂教学中，教师针对这种高科技APP 对于学生所取得的学习效果，即能否获得正确发音、能否做出正确回应，难以获得细致化的判断。另一方面，数字技术算法具有运作原理的黑箱式特征，具有不透明性。“能够计算装入‘黑盒子’，而不被识别的则被摒弃，由此，算法偏见产生。”［38］在与外界的交互中，教师的伦理角色陷入数字技术潜在的算法黑箱，存在育人偏见。其次，教师伦理角色易遭遇无意识的教学伦理失范挑战。基于数字技术的逻辑模型，蕴含在背后的评价和关怀缺失。尤其在乡村学校，教学点或寄宿制小学老师心灵孤寂而日夜操劳，教师的生命空间逐渐被现实分割。技术嬗变，理性沉沦，造成人的破碎化生存。教师被技术支配、打碎，被话语意识分解，也就意味着乡村教师自我固有的价值体系和伦理信念的断裂。数字技术的开发背后本身是具有功利性逻辑，这种算法在外界受到高度关注。相关人员指出，如果数字技术的运用可以使学生取得高分，一台智能机器便可进行训练。如果教师仅仅关注表面成绩量化，无法有效驾驭数字技术，无法实现人机和谐共处，就会产生伦理困境，而这种困境主要体现在：一是教师对数字技术的疏离。由于教师在教学上过度依赖工具，大量授课和训练巩固环节都依赖智能平台去完成，且智慧教学容易遮蔽教师的个人教学魅力和智慧。长此以往，教师的教学能力会逐渐弱化，其在教学中举足轻重的主导地位将不复存在。这一角色变化降低了教师的身份认同。［39］二是更难以用简单的数字或模型予以数据化呈现，使得教学效果不佳。除此之外，在乡村振兴背景下，乡村学校的资源封闭性开始流通，数字信息技术推广在乡村学校教育中实现跨越式发展。如云课堂的出现，教育资料数字化，教学空间改变拉近与名师的物理距离，丰富互动形式。［40］但是乡村地区尤其是偏远山区学校的教师资源相较城镇学校依然紧缺，专业心理教师队伍缺乏，虽然普遍开有德育课程，但针对包括留守儿童在内的乡村学生的心理健康教育和心理辅导基本空白，普通老师在完成正常的课程教学后没有足够的专业度和时间对学生开展心理活动等，导致乡村学生在遇到心理压力时难以及时得到缓解和引导。乡村学校的中小学生自制力不强，缺乏理性判断，在学习上更易出现更多的困惑，教师维持与管控教育教学活动的难度加大。

其三，师生互动关系缺失的伦理困境。数字技术应用于教育领域后，教学在一定程度上依赖机器，师生现实课堂的接触时间锐减，过去充满温情的教育环境逐渐失去温度，师生间的情感交流和道德教化失去伦理空间。一是数字技术限制乡村教师和学生的社交能力，消解为数字交往。在数字技术时代，以师为重的传统师生伦理观日渐式微，教师不再是学生知识获取的主要渠道，线下现实教学时间锐减，教师言传身教的空间受到挤压。而且由于乡村环境的特殊性，身体不在场的师生交互将逐渐导致教学中人性的全面迷失。有些偏远地区儿童，心理特征具有不确定特征，存在“自卑与孤僻心理、无聊与怨恨心理、放纵与逆反心理”［41］等现象。虚拟空间的拓展在某种程度上延缓或削弱了师生间的显性与隐性交流。教育和技术的伦理关系失衡必然会导致教育中最重要的师生关系发生变化。二是数字技术的应用破坏了师生对话的伦理空间，师生关系逐渐变得淡漠，背离了技术优化教学的初衷。牛津大学马丁学院前院长伊恩·戈丁认为：“机器对于人特有的爱、情绪和情绪反应不可能完全具备。”［42］尤其是乡村儿童在接触新媒体后，网络中的享乐、拜金、暴力、色情等信息易弱化乡村儿童的道德情操，导致自我放纵，或加剧对外界管束的抵触、怨恨，尤其在现实中遭遇欺负、嘲笑、批评等情形时，可能激化不稳定情绪而模仿从新媒体中接触的攻击行为报复他人。［43］学生如果长期沉浸于虚拟的教育环境中，将过分迷恋“投其所好”的智慧型教学系统，认为现实中的课堂教学无趣乏味，从而不再主动参与现实的教育活动，缺乏师生积极互动的课堂将显得更为沉闷，师生间的有效沟通变得愈加困难。在来自父母的关爱、支持不足，学校、社会的帮助不足、不及时，以及自我调控能力不高的情况下，心理冲突或情绪激化难以得到有效疏导和解决。三是数字技术赋能教育使得学生尊师重教的伦理观念逐渐淡化。在数字时代，教师的课堂讲授不再是学生知识获取的唯一渠道，因而在部分学生的认知中，教师已不具有不可替代性，不再具有举足轻重的地位。更甚者，从小和数字技术打交道的学生可以在技术操作方面对教师进行知识与技能的反授。因此，教师的教学主导作用将接受严峻的现实考验，传统的师生伦理观念将面临巨大的时代挑战。

（三）数字技术中乡村教师队伍建设的伦理角色困境

在利用数字技术开展乡村教育的过程中，“数字鸿沟”成为显而易见的问题。由于地区之间存在数字鸿沟，数字技术应用于教育领域需要强有力的经济支撑，随着经济社会的不断转型，城市与乡村之间的差距势必拉大。故在运用数字技术实施教育方面，城市占据绝对的优势。教育大数据具有一定的地域取向，有可能会出现偏误，那么针对乡村教师队伍建设的智能算法也不可避免会产生偏误。

其一，教育生态方面的伦理困境。数字技术的设计、应用等各环节的筛选设定都暗藏着教育利益相关者的价值偏向，数字技术本身的不公平会引发新型教育不公平问题。如何大幅度、大范围提高乡村教师队伍的数字素养，确保智能技术本身的公平性，避免因数字鸿沟造成新型教育不公平，是教育生态方面亟待解决的伦理问题。一是因城乡间的差异，易导致资源不均衡。在数字化时代，乡村的新基础设施不完善，数字化设备普及不足。我们还需要重视因数字鸿沟引起的教育公平正义。网络连接、技术设施和电子设备等方面是智能化学习不可缺少的一部分，乡村学生也不应该被落在后面。但是，由于大多数乡村位置偏僻，而且交通不便，导致新基础设施存在分布不均衡的现象。基于此，新时期的乡村教育振兴不仅需要传统基础设施的建设，更需要新基础设施的完备。我们应秉持公平的愿景，期望乡村在教育方面得到公平对待。数字技术时代，学校可以在没有建筑物的情况下运行。互联网、电力和电子设备成了新的基础设施，影响着教育的开展和教育公平的实现。从乡村教育现实状况来看，由于乡村学校比较分散、数量庞大、底子较差，与城市学校相比，教育数字化基础设施建设相对滞后。教育数字化在很多乡村学校的发展还处于起步阶段，软硬件建设比较落后。大部分乡村学校教师和学生的电脑设备拥有量不足；机房数量配备不够；学校网络开通率低，学校数字化系统老旧；数字化校园建设的资金投入不够。［44］这些新基础设施问题成为乡村教育振兴的资源障碍。二是技术人才严重短缺。国内数字技术领域的主要问题在于教育人才培养的速度与行业发展速度不匹配。麦肯锡在所著的《中国人工智能未来之路》中所称：“中国的大学只有不到30 所的实验室研究数字技术，而人才的数量相较于企业对数字技术的用人需求而言，远远不够”［45］。与此同时，随着数字技术在教育领域的广泛应用，必须培养具有技术层次的复合型人才。而当前，乡村学校的技术人才不能满足实际需要。一方面，乡村学校的教师由于资源状况短缺而供应不足。对教育信息技术的掌握度少之又少，严重阻碍了乡村学校数字教学的现实需要。另一方面，乡村教师教学需要数字技术人才的专业引领。乡村学校部分上级进行了积极的响应，进行智能化教学，但是关于数字技术人员的指导仍欠佳。乡村教师在数字化教学进程中，对于设备出现的故障、筛选和处理教育数据等相关问题，仍无法解决，教师利用数字教学的价值被大大降低。

其二，乡村教师队伍数字素养欠缺的伦理困境。从教育公平角度来说，在数字技术实际应用的过程中，不同地域不同学校教师的教育素养发展不同步，其资源整合和人机协同等素养的差异会直接影响智能技术对教学质量的优化程度，智能技术在实际教学应用中的不公平性便会由此凸显。虽然数字教学可以进行个性化的教学设计。但目前，数字素养欠缺是乡村教育振兴的能力障碍。长期以来，城乡教师的数字素养存在较大的差异。乡村教育发展对教师的数字素养提出了更高要求。熟练运用智能技术是乡村教师所面临的一大技能挑战。究其原因，归结为以下几点：一是由于乡村教师能力不强，认知不足，乡村教师们不愿使用数字技术设备。封闭的生存环境使得部分乡村教师生活于“信息盲区”“数字隔离”的情境中，他们并不推崇“数字改变未来”的观点，对数字技术的认知也很模糊。这种认知在某种程度上也禁锢了乡村教师的发展，使他们安于现状，缺乏改变自身不济命运的强大动力。这种认知结构和价值观念长期在乡村学校传承和延续，形成了牢固的思想根基。要将智能设备应用于教育，不能简单“移植”，需要乡村教师了解技术原理，学习并掌握新技术。［46］二是绝大多数乡村教师年龄较大，学习数字技术的主动性降低，往往对智能技术在教学中的应用有抵触情绪，导致无法有效地利用智能教学平台对学生的综合能力做出正确的评估、分析和决策，掌握和运用数字技术的能力不足，仍然不思进取，无法推动教育教学的发展；导致乡村学校在数字技术的教学进程缓慢，数字素养未能在短期内得到极大提升，从而造成教师角色行为失德失范问题。［47］

其三，乡村教师专业发展的伦理困境。共同体是伦理实体，具有“自在自为地存在着的精神本质”，说明“伦理共同体”首先需要指出不只是形式上的联结，而是情感的亲密联系。［48］数字技术赋能教师伦理角色，忽视了主体自身的伦理困境，缺乏相应的教师专业成长共同体。一是乡村教师的伦理发展由于算法设计人员对教学各主体关系理解有误产生算法偏见导致不可预见的风险。对乡村教师的实际需求了解不多，开发者可能设计出错误的算法模型，导致不良影响，游离于城市之外的乡村教师，不得不流放于孤岛中，致使与乡土社会的天然纽带出现断裂，在理想与现实的反差中面临角色认同危机。凯文·凯利在《失控》中描述：“人们在把自然逻辑输入机器的同时，也将技术逻辑带到了生命之中，机器人、计算机程序等人工制造物也越来越具有生命属性。”这一说法成为关于数字技术算法歧视的广泛印证。二是在“数字技术”时代中，信息的获取是建构知识的文化场域，由于教育资源配置不足，乡村教师远离实体教研中心，基于“交往理性”的教师伦理主体在自我与他人的伦理处境中更加容易忽视。因此，真实的生活情境和自主合作探究为主的教师伦理共同体会促进教师发展新常态。

四、数字技术赋能乡村教师伦理角色的回归

乡村教师是运用数字技术的核心所在，因其文化资本又是道德伦理和知识文化的代言人，是推动教育振兴的关键。数字技术赋能乡村教师伦理角色，不是简单地对数字技术的掌握和使用，而是内化数字教育理念、转变教育思维、审思教育伦理。如何有效凸显教师教育特色，彰显人文关怀，应该构建数字生态系统的伦理道德体系，增强乡村教师个体的伦理问责机制，提升乡村教师队伍的教育伦理素养。

（一）公平正义：消除数据鸿沟，构建数字生态系统的伦理道德体系

著名技术学家汉斯指出：在人类的发展史上，科技已经成为改造和革新世界的工具。技术领域内部的变化趋势使伦理问题更加突出［49］。数字技术的设计应以责任伦理学为核心，实现公正原则，缩小主体间地位与权利的差距。

其一，国家在数字技术的发展上应关注公平和正义，缩小伦理差距，消除数据鸿沟，保护教育数据的隐私安全。第一，国家应大力推动乡村教育数字化技术的应用，为加强乡村教育数字化技术的应用提供强有力的政策支持。政策文件对乡村教育的具体行动具有导向功能。党和国家对数字技术政策的顶层设计影响着该领域的发展方向。政府可以通过政策制定来引领乡村教育数字化发展的未来。应成立专门部门从事这一政策的顶层设计，同时，在政策制定过程中还要多方征求意见。例如，随着乡村振兴战略等一系列方针政策的推出，政府对乡村教育的倾斜度加大，乡村地区传统的基础设施建设得到了明显改善。再如，教育部于2018 年4 月提出的《教育信息化2.0行动计划》的颁布，推动了教育信息化的进步，相较于传统的教育基础设施主要是指实体学校、教室、实验室和图书馆等学习场所，极大地推动了教育数字化发展。在智能化社会，信息技术超越时间和空间的限制，使教育趋向数字化。乡村教育的振兴不再仅仅需要为其兴建实体学校，还需要将数字化的学习资源向乡村学校传递。数字化学习资源的传递没有时空限制，能够让学习资源得到更合理配置，使城乡学生共同享受高质量教育。［50］第二，在设计、监控、管理等全过程中，将公正的伦理理念贯穿于乡村教师设计、研发、运行、管理的全过程，注重程序公正与结果公正［51］。如建立人工智能数据安全监控平台，在教育数据的采集、分析、保存等流程设置方面加强监管的标准，定期评估教育数据隐私风险，并及时采取合理的隐私保护措施，切实保障教育数据安全。将乡村学校的教育数据隐私防护能力纳入校园安全评价体系，切实提升广大教育工作者的数据隐私保护意识和能力。第三，要优先发展数字技术教育。通过5G 技术有助于优质教育资源的互联互通，以解决优质教育资源发展不均衡的难题，探索优质资源服务教育创新供给新模式［52］。

其二，政府在数字技术方面应该完善救济渠道，消除技术垄断的阻碍。第一，政府要发挥调节社会分配和组织社会保障的职能，防范与修复数字技术引起的社会风险。例如，一些农村中小学教师因缺乏专业技术指导以及资金、设备不足导致信息技术应用能力薄弱。这需要政府有重点地给予财政支持以及在制定政策方针时向其适度倾斜，运用政治手段调节社会分配、组织社会保障，弥补数字鸿沟、福利鸿沟。第二，为加强乡村教育数字化技术的应用，政府应加大资金投入。数字化技术的有效利用，需要完备的资金支持作为支撑。因此，国家、政府、企业以及学校都应该支持并加大资金投入，以缩短数字技术应用于乡村教育的进程。第三，加强各类人员数字素养的培训，提高教师伦理规范。在数字化时代，乡村教育变革的关键在于乡村教师数字素养的提高。培养满足新时代需求的乡村师资，为乡村教育变革积蓄人力。那么，就有必要实施乡村教师数字技术运用的培训工作。在培训过程中，各主体职责要清晰明确，各级政府是培训经费的主要承担者，相关机构是培训的承包者，乡村学校是培训的具体实施者，教师自身是数字化能力提升的践行者。政府、乡村学校以及培训机构共同合作，打造乡村教师培训平台，开展有效培训，进而让更多的乡村教师接受最新的教育理念，掌握资源智能检索，有能力通过数字化平台访问数字化课程资源，运用信息技术进行教学和评价，从而提高乡村教师的伦理规范。

（二）明确责任：完善数字技术，增强乡村教师个体的伦理问责机制

《新一代人工智能发展规划》中明确要求：“建立追溯和问责制度，明确数字技术法律主体以及相关权利、义务和责任等。”［53］问责制度对于教育伦理而言是可靠和持续应用的重要保障。

其一，明确教育主体所在的外部环境，完善问责制度。第一，要明确各主体的权利和义务。如设计者、开发者、应用者相应的职责。在“教师+数字技术”的伦理规范整体中，应将关注点集中在数字技术教育应用设计者、开发者在内的跨界多元建构主体的组建中，应关注教师个体与数字技术的多元化建构内容，还应关注从国家到区域到学校的多层级梯度化建构。第二，创建多主体互动的交流监督平台，进行持续监管与积极干预。数字教材伦理的有效管理需要政府、设计者、开发者、企业、用户等多方主体共同参与。为确保每个责任主体有明确的监督管理责任，要对参与数字教材伦理管理的各个主体进行责任划分，形成政府监督主导、其他主体辅助监督的良好交流平台。不仅如此，在行业内部自我净化机制功效微弱的情况下，有必要将企业的生存盈利状况与用户利益绑定在一起，建立严格的审查制度和惩罚机制，加大惩治力度，加大研发者的侵权成本。［54］

其二，在乡村学校的教学设计中，应根据乡村学校自身的特点进行调整，充分考虑乡村学校背景以及乡村教师个体情感缺失的原因，提供良好的教学资源和对策，明确责任，优化教学设计。在数字技术责任的帮助下，充分考虑乡村教师的个人情况，建立合作机制，辅助教师个体教学工作。例如，通过数字教学辅助能为乡村教师的教学情境，乡村教师个体提供丰富的教学资源，在知识库和资源库中提取相关内容进行教学设计，从而提高教师个体的教学效率。

其三，从教育主体所在的内部环境进行澄明，应该强化乡村学校教师个体的伦理责任，明确教师伦理角色，防止角色错位。在数字技术时代，技术的工具理性与教育的价值理性常常处于失衡状态，“数字技术所裹挟的工具理性僭越教育的育人价值”［55］的现象和问题越来越普遍。为此，乡村教师个体必须具备对工具理性的清醒认识，在工具理性和价值理性之间找到平衡点，虽然数字技术能否真的成为道德主体并在未来取代人类教师成为教学主体一直备受争议，但是一个不争的事实是当下的数字技术并不具备教育主体所需的智慧、意志、态度和信念，因此无法承担相应的道德主体责任。这是因为拥有面对数字技术的积极状态是成为道德主体的必要条件［56］，而数字技术不可能具备这一必要条件，自然无法真正成为数字技术教育伦理的道德主体，也永远无法占据人类教学主体的位置。因此，人类教育不能因智能技术对教师主体地位的僭越而对其产生非教育性疏离感，排斥智能技术在教育领域中的应用。

其四，促进师生伦理空间的情感交流和互动。“教学在本质上是人与人的关系”，伦理是人与人中间存在、共生的秩序，它始发于自身的反省以及自觉制约。传统的师生关系需要依据人的不同地位和角色，从而培育特定的人。由于“人是在创造活动中并通过创造活动来完善他自己的”，因此，“真正的个人化”是数字化时代的根本特征，［57］具体地说，教师有着先天的生理、心理和知识优势，教师讲台是孤立地置于校园里，还是融入生活中，取决于在新型的师生关系中“好老师”的充分展现。除此之外，新型的师生关系要求教育充分尊重每个学生的个性，因材施教，提倡开放性的、多元化的思维方式，从“授之以鱼”走向“供以池水，授之以渔”，如此，学生的个性才能最大程度地得到挖掘，师生关系才能走向和谐。因此，教师尊严应是教育伦理建构的原点。

（三）以人为本：回归育人理念，提升乡村教师队伍的教育伦理素养

新时代，数字化技术将改变劳动力的需求标准和教育教学的形态。为了更好地应对智能化社会带来的挑战，未来人才必须具备包括信息素养在内的“21世纪能力”［58］。数字技术的开发、使用和推广等都急需高素质人才。新时代，计算思维是人们必须掌握的新技能［59］。乡村需要顺应时代变化和就业市场对人才提出的新要求，着力培养乡村教师队伍的数字素养，尤其是边缘地区教师队伍的数字化水平。

其一，乡村教师队伍要树立正确的数字教育伦理观念，构建完善的数字生态。技术的价值属性是伦理审视的基础和前提［60］。迈入数字时代，数字教育要求教师秉持人本主义的数字技术应用理念与原则，明确伦理与安全规范［61］，确保人是智能教育活动中的主体地位。一方面，将数字教育伦理风险素养融入职前、职后教师培养，传播先进的智能教育伦理思想，规范教师教育活动，增强乡村教师队伍驾驭数字技术的能力。另一方面，针对数字教材在教育活动中的应用，彰显的价值不是技术本身，而是育人的属性。因此，提升乡村教师队伍的风险素养是规避数字教材伦理风险的必然选择。乡村教师在应用数字教材时应自觉融入正确、科学的伦理规范，引导学生加强数字教材伦理道德的学习。为了避免教师与数字技术处于对立的状态，我们应该认识到数字技术只是机器，一种促进教学的辅助工具，人类教师的教学主体地位始终无法动摇。不管数字技术变得多么强大，教育传播文化以及培养人才的本质不会变，立德树人的根本目的不会变。

其二，加强乡村教师队伍智能教育伦理风险防范教育，提升数字素养能力。教师抗风险能力是乡村教师队伍对各种智能教育伦理风险有效预警、防范，并能正确选择处置和化解策略，从而推动教育教学活动有序开展的能力。因此，要培养乡村教师队伍的数字技术应用能力，提升教师的数字胜任力。教师要具备数字伦理素养，包括数据意识和数据敏感性，能够在思维的盲点外以及觉察认知外有效且正确地进行判断、分析、处理和展现数据，并对数据具有批判性思维的能力［62］。教育初心，育人为本。作为教育伦理的道德主体，正确看待人类与智能教育技术的人机协同关系，真正做到教师知识传授、能力培养与价值导向三者的有机统一。

其三，结合乡村教育的乡土性特征，扩大乡村教师专业发展的途径。第一，乡村教师队伍要充分发挥在乡村教育中的育人性和乡土性，培养乡村教师专业发展的信息素养、数据素养和智能素养，以便确保教师具有对教学活动过程中的价值信息进行收集、存储、提纯、分析、决策、批判等方面的实践能力。第二，针对乡村教师队伍归属感弱化、对乡村改造能力不高、乡村社会文化的疏离以及乡村伦理认知淡薄的场景，应充分发挥区域研修专家的组织、协调、指导、管理和服务等功能，建立乡村教师伦理共同体，审度数字技术存在的潜在风险必将导致教师角色呈现出新的伦理忧思，在乡村振兴背景中的乡村社会伦理道德教化与乡村文化习俗传承之间达到平衡点，在研修机制、校本研修管理体系、校本研修质量评价体系等内涵发展的基础上，探索校本教材的开发，通过对研修的进一步加工整理，在多主体的帮助下汇编成校本课程，从而反哺乡村伦理教育实践。第三，面对技术与教育失衡的困境，乡村教师队伍更应该具备敏锐的先行探索意识，迅速调整角色定位，回归教学主体的主导地位。数字技术协助教师从重复性劳动中解脱出来，并不意味着教学主体让位，而是教学主体要将更多的精力投入智能技术无法企及的情感教育、道德教育以及创新教育中去。综上，教师对学生的教育应该是“动之以情、晓之以理”，在教学之外成为学生情感上的引路人，在道德行为上成为学生的效仿典范，师生之间重新建立起心与心的温情交流。以“爱”作为师生间沟通交流的重要方式，学生才会“亲其师，信其道；尊其师，奉其教；敬其师，效其行”，师生共同构建“师—技—生”和谐共处的新型伦理空间［63］。

五、结语

数字技术为乡村教育呈现了新的发展图景，不仅仅是乡村教育改革和振兴的重要抓手。更是实现乡村教育现代化的渠道和工具。数字技术赋能教育，回归教育生态，给教育革新注入新的生机，使乡村教育共享教育资源成为现实，但同时，也可能会给乡村教师伦理角色带来复杂的教育伦理新困境。在教育模式上，过度依赖数字技术，导致价值理性的主导地位被僭越；在教师自身伦理规范上，教师育人的本质被践踏；在师生伦理关系上，数字教育时代的师生面临情感沟通难度加大以及伦理空间中师生伦理道德熏陶漠视等伦理困境。一方面，对于教育革新而言，教育新生态中数字技术的发展和运用是必然趋势。另一方面，数字技术赋能教师伦理角色时，只有遵循教育的价值和规律，才能有效促进教育的长远发展。在教师伦理角色的主体性上，要求乡村教师在伦理冲突形式下应遵循自我固有的价值体系和伦理信念，这样才能实现个人需求和职业伦理的相互统一；针对乡村教师伦理角色的回归，应发挥多主体协助的机制。在政策上，国家应注重公平正义，政府应该完善问责机制，关注从国家到区域到学校的多层级梯度化建构。在数字技术教育应用设计上，应关注教师与数字技术的多元化建构内容，还应关注从国家到区域到学校的多层级梯度化建构。在学校管理上，对乡村教师的培养，应注重乡村教师的数字伦理素养，发挥区域校本研修管理机制。在个体关怀上，教师应树立数字技术伦理观念，形成积极心态，强化伦理角色意识，增强自我体察能力，关注师生交往和表达的意愿，这样才能在技术服务下扩展教师的交往空间，回归责任性；在教师伦理角色的共同体上，只有构建相应的教师专业成长共同体，才能引领“育人为本、以德为先”的教师伦理发展新常态。