从“割裂性评价”走向“融合性评价”——学校德育评价改革的基本路向探析

● 叶 飞

德育是落实立德树人根本任务、培养全面发展的人的重要基础。德育评价在整个德育工作中又发挥着重要的引领作用，它可以引领和促进学生道德品格的健全发展。2020 年，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》。该方案明确强调要把立德树人成效作为教育评价改革的根本指向，并强调“要坚决克服重智育轻德育、重分数轻素质等片面办学行为”［1］。伴随着这种评价改革理念的稳步落实，德育评价改革也在不断推进过程之中，在一定程度上纠正了过度的考试化、赋值化、数量化的德育评价模式的弊端。但是，我们也应当注意到，当前德育评价体系也依然存在着显著的问题与不足。这集中表现为德育评价依然没有完全摆脱割裂性、切片性的评价模式的不良影响。这种评价模式没有真正把学生道德品质的发展作为一个整体来进行全面、系统的评价，从而也就“没有真正回归于人、回归于人的全面发展这一根本价值”［2］。新时代的德育评价改革应当进一步破除这种“割裂性评价”的弊病，坚持以整体性、系统性的方式来评价学生的道德发展，从而形成一种“融合性评价”的新范式。这种新范式能够充分发挥出德育评价的引导和促进功能，更好地落实新时代教育评价改革总体方案的要求。

一、当前德育评价的“割裂性”困境

人的道德品质的发展不是一个孤立的、分离的、静态的过程，“而是一个有机的、动态的、系统的生成过程”［3］。正如哲学家康德所言，教育（包括德育）是为了“均衡且合目的地发展人之一切禀赋”［4］，从而实现人之为人的根本属性。德育评价也应当始终把学生当作一个不断生成、全面发展的道德人格整体来看待，从而更合理地理解和评价儿童的道德发展的整个过程。但是，当前德育评价体系依然存在着从分裂的、静态的视角来看待学生道德发展的不良倾向，没有真正把学生当作不断生成的、全面发展的道德主体来看待，这事实上也带来了德育评价的“割裂性”困境。这种“割裂性”困境主要体现在以下几个方面。

首先，德育评价理念的主客体关系的割裂，导致了对学生的客体化、对象化乃至于物化。正如雅斯贝斯（Karl Jaspers）、马丁·布伯（Martin Buber）等学者曾指出的，教师与学生是教育活动中的平等的主体，主体之间所形成的是一种“我与你”的主体间关系［5］。这种主体间的关系在教育理论研究及实践领域已经为大家所熟知，但是，它在教育评价（包括德育评价）领域中还没有被充分认同。在当前的德育评价中，学生往往仍然被视为客体对象，其道德主体人格及主体精神在评价过程中并没有得到充分的体现，这也就在事实上造成了德育评价中的主客体割裂。这种割裂一方面表现为对学生的客体化和对象化。德育评价似乎只是成了教师的“独角戏”，教师是评价过程中的唯一主体，而学生仅仅是被动接受教师评价的客体对象。这就难免在主体与客体之间构筑起了一道“隔离墙”；学生成了“隔离墙”之外的客体，缺乏参与德育评价的资格和权利。这事实上不利于学生的道德主体人格的发展，也不利于德育评价的全面性和有效性的实现。另一方面，这种主客体关系的割裂还体现为德育评价内含了一种物化的思维，倾向于把学生当作“可测量的物”来对待。这种思维导致了德育评价中的科学主义倾向，即评价者把人当作动物、植物或者化石一样，运用科学主义的评价方式（比如，闭卷考试、问卷统计或者量化测评等）来对学生进行评价，并得出学生道德发展的“数值”。这种评价方式看似科学，但事实上却是不科学、不合理的。人的道德、精神、心灵的发展是一个有机的、系统的整体，是无法加以数量化的，是不能进行割裂式的、手术刀式的分解、测量的，“人的心智、心灵品质无法被数据估算，人的生命价值也不应当被估算”［6］。这种割裂式的、数量化的评价理念渗透了一种物化的思维。它没有真正把学生视为具有精神、心灵的道德人格来对待，而是把学生当作可物化、可量化的客体来对待。因此，这种评价理念也就很难实现以学生为本，很难真正客观、公正地评价学生的道德发展。

其次，德育评价的内容指标体系的割裂，导致了品德各要素之间的割裂以及学生品德发展与道德生活的割裂。当前，德育研究领域对于德育评价的内容指标体系大体已形成了知情意行、知情行等主要派别，其中，以知、情、行三个品德指标要素的派别最为大家所认可和接受［7］。比如，美国学者托马斯·里克纳（Thomas Lickona）就主张把“Moral Cognition”（道德认知）、“Moral Emotion”（道德情感）和“Moral Behavior”（道德行为）作为人的品德发展的三大核心要素［8］，德育评价应该对这些核心要素进行综合性评价，而不能对这些要素进行割裂。但是，在当前的德育评价体系中，品德各要素之间却往往是割裂的。这首先集中体现为德育评价的重点是指向于道德认知，而道德情感和道德行为往往遭受忽略，导致了道德的认知、情感与行为的割裂。德育评价往往习惯于采用知识性、理论性的考试或考察来评估学生的道德发展，这事实上主要是一种认知性的评价，评价的对象主要是学生的道德认知，而非学生的道德情感、道德行为以及作为整体的道德人格。这事实上导致了德育评价中的认知与情感、认知与行为等要素的割裂，使我们无法从整体的、全面的角度来评价学生的道德成长。另一方面，这种割裂也体现为品德发展指标与道德生活之间的割裂。学生品德发展的各项内容指标，不论是道德认知、道德情感还是道德行为，所构成的都是一个有机的整体，并且是完全融于生活的，是不能脱离生活的。但是，当前的德育评价还没有真正能够融入真实生活场景之中，不论是闭卷考试、问卷测量还是考察、观察等，仍然主要是以脱离生活的方式来开展评价。这可以说是一种“抽离性”“抽象性”的评价。这种评价无法真正客观、全面地评价学生在真实生活中的道德素养及道德能力，这对于全面评价学生的道德发展是非常不利的。

再次，德育评价在评价方法维度上也存在着单一性、割裂性的特征。它割裂了定性评价和定量评价的辩证关系，难以有效地评价学生道德成长的全过程。如果说定量评价是强调基于抽象的“量”来评价学生的道德发展，那么定性评价则更加关注学生的“质”的发展，后者主张全面了解、掌握和描述学生道德成长的动态生成的整个过程。显然，对于当前的德育评价而言，定性评价应该占据主导地位，而定量评价应该起到一定的辅助作用，两者在一定意义上是相辅相成的关系。但是，当前的德育评价在方法维度上依然呈现出显著的、单一的定量化特征。根据笔者对一些学校的调查发现，目前，小学阶段的很多学校仍然主要是采用考试评价或者操行评定的方式进行德育评价，而中学阶段很多学校则采用单一的考试方式来评价学生的道德发展。这种单一化的、以定量为主的德育评价方法，事实上没有把学生当作一个整体的、生成的、发展的道德人格来对待。它既无法全面评价学生的道德发展，也无法准确地描述学生道德发展的过程。因而，它的合理性和有效性面临着很大的问题。这事实上也要求我们必须更加重视定性评价，充分运用好定性评价方法去考察和评价学生道德发展的整个动态的、生成的过程。德育评价需要更加关注学生的“质”的发展，而不只是“量”的测算，从而避免德育评价方法上的单一性和割裂性，推进德育评价方法的革新。

最后，德育评价在评价渠道上也存在着割裂性的风险。这集中体现为德育评价渠道线上线下的割裂以及家庭、学校和社会之间的割裂。一方面，不论我们承认与否，我们已逐渐进入了以虚拟信息技术运用为主要特征的数字化社会（Digital Society）。在这样的社会中，互联网、大数据、人工智能等新一代信息技术在教育活动以及评价活动中得以广泛运用。这事实上也要求我们探索德育评价的新渠道、新途径。德育评价既要充运用实体空间中的线下评价，在实体生活中评价学生的道德人格发展；同时，伴随着数字化、智能化等新技术、新工具的使用，德育评价也应当充分运用大数据测评、数字肖像刻画、AI 辅助等来全面了解、记录和评估学生道德发展的动态、生成的整个过程，从而形成线上线下一体化的评价渠道，实现对学生的道德发展状况的更加全面的、更加智能化的了解和掌握。另一方面，当前我们的德育评价体系仍然主要是以学校和教师为主体，评价的是学生在学校生活中的道德表现，以学校为主渠道或者唯一渠道来评价学生的道德发展。这在事实上已然割裂了学校、家庭和社会的有机融合关系，使得我们无法全面了解学生在家庭生活、社会生活中的道德发展状况。这种割裂性也会进一步导致学生的学校生活、家庭生活和社会生活的割裂，这对于学生的道德人格的健全发展是非常不利的。

二、“融合性评价”及其必要性

如前所述，当前的德育评价存在着主客体关系、内容指标体系、评价方法以及评价渠道等方面的“割裂性”困境，它导致德育评价疏离于人的道德发展的整体性、生成性和动态性等基本特性，从而难以全面、客观而公正地评价学生的道德发展。为了改变此种状况，我们应当促进德育评价从“割裂性评价”逐渐走向“融合性评价”。这种“融合性评价”的核心要旨，就是以德育评价的主体间关系融合、内容指标体系的融合、方法的融合以及渠道的融合等为基础，使德育评价真正回归于学生以及学生道德发展的整体性、生成性和过程性，促进学生道德人格的整全发展。这种“融合性评价”在当前德育评价改革中已经愈来愈凸显出了重要性和必要性。

首先，“融合性评价”是落实新时代教育评价改革理念的重要基础。《深化新时代教育评价改革总体方案》已明确指出，我们要“完善立德树人体制机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾”［9］。在以往的德育评价中，我们依然会自觉或不自觉地陷入唯分数、唯考试的误区，这种做法割裂了学生的知识与道德、理智与情感等的紧密联系，形成一种割裂性的评价范式。融合性的评价正是基于这种“破五唯”的评价新理念，试图重建人的知识与道德、理智与情感、肉体与心灵等的有机融合关系，从而不断地提高德育评价的系统性和全面性，扭转不科学、不合理的德育评价导向。因此，从这个意义上来说，“融合性评价”是推动德育评价理念革新、落实立德树人根本任务的重要基础。立德树人是一个系统性的工程，学生的道德人格发展也是一个全面的、系统的发展过程。德育评价改革需要更好地发挥出自身在立德树人中的重要作用，真正把学生当作一个整全的道德主体来加以对待、加以评价，以形成对学生道德品格发展的全面、系统的诊断。显然，“融合性评价”可以推动建立更加系统、全面的立德树人成效指标及评价标准，并且可以引导德育更好地围绕这些成效指标和标准来评估学生的道德品格发展状况，以发现学生道德品格发展中的困难和问题，从而充分发挥出德育评价的反馈、矫正、导向和激励等功能，更好地实现立德树人的根本使命。这会使德育评价更好地服务于培养全面发展的时代新人的目标。这是融合性评价在新时代德育改革中所能发挥出的重要作用，同时这种作用在很大程度上是具有不可替代性的。

其次，“融合性评价”也是推动学校德育工作不断创新发展、推动学生道德人格整全发展的迫切需要。在新时代的背景下，我们的学校德育工作面临着不断深化改革的迫切需要。学校德育工作不能只是在理论性和原则性的层面上重视学生的道德人格的全面发展，而是也要在实践性的层面上真正去满足学生的这种全面发展的需要。应该说，目前的德育工作仍然没有完全做到位。其中，很重要的一个原因就是我们的评价指挥棒依然是割裂性的，而非融合性、系统性的。因此，不论是从理论还是从实践的角度出发，推动这种以“融合性评价”为核心的评价改革，对于促进学校德育工作的探索创新、促进学生道德人格的整全发展都是非常重要而且必要的。这种“融合性评价”的理念要求学校和教师真正去认识到学生的道德认知、道德情感、道德行为等要素的有机融合关系，它们之间不是割裂的关系；德育评价必须注重这些品德要素之间的融合性、系统性，把学生的道德人格视为一个不断生成和发展的整体，从而推动评价本身从“割裂性评价”走向“融合性评价”。惟有如此，学校德育工作也才能从根本上把学生作为一个“整全的”道德主体来对待，同时也才能更好地促进学生的道德人格的全面发展。

最后，这种“融合性评价”不仅注重学生的内在品德各要素之间的融合性和系统性，同时也注重外在德育环境要素之间的融合性和系统性，这包括德育的学校环境、家庭环境和社会环境等环境要素。“融合性评价”不仅强调学校和教师的评价主体作用，同时也主张充分融入家庭评价、社会评价等，从而通过家庭、学校和社会的“融合性评价”来全方位地了解和把握学生的道德发展状况，更加客观而全面地评价学生的道德发展。这最终也可以更好地发挥出评价的引领作用，为学校德育工作提供坚实、科学的评价基础，促进学生道德人格的全面发展。

三、走向“融合性评价”：德育评价改革的基本路径

德育评价改革事关德育发展的方向，它在德育工作中发挥出着重要的导向、反馈和促进等功能。在新时代的背景下，德育评价应坚定落实“破五唯”的评价改革精神，遵循人的全面发展理论，从“割裂性评价”逐渐走向新型的“融合性评价”，促进德育评价中的主体间关系、评价指标体系、评价方法、评价渠道等的融合性发展，真正回归于人的全面发展这一本真目标，促进学生的健全的道德品格的培育。

首先，建构以学生的全面发展为本的德育评价理念，形成一种以人本性、生成性和整体性为主要特征的融合性评价新理念。这种“融合性评价”的新理念，是把人作为全面发展的道德主体来进行评价，以人的全面发展为本，回归于人、回归于人的整全人格，推动实现人之为人的本质规定性。这种本质规定性，事实上蕴含了人作为道德自主建构的主体人格的根本属性。这一方面意味着，德育评价在基本理念层面上不是主客体二元对立的，而是坚持一种主体间的交融理念。人并不是被决定的客体对象，而是处于不断地生成和自主建构过程中的道德主体。融合性的评价理念强调了学生的道德主体人格的全面性、系统性和自主性，德育评价因而要全面关注学生的道德发展及品格自主建构。学校在评价过程中应当充分发挥学生的主体性，使评价成为一种主体间的交融性评价，而不是教师的单向度评价。另一方面，这种评价理念要求把学生视为整全的道德人格，拒绝以物化的方式来测量学生、分析学生，拒绝对学生的道德人格进行切片式、割裂式的数据测评。因此，这种评价理念反对以科学主义的评价范式来测量学生，拒绝评价的实证化、数量化等不良倾向，主张关注儿童道德发展的整体表现。它强调评价不是为了给学生道德发展一个最终的测评数值或者道德分数，而是逐步以过程性评价来取代终结性评价，全面观察和评估儿童的道德生命发展的整个过程。在这种评价理念的革新过程中，学生不再只是一个被测量、被分析的物化的客体，而是真正成了具有整全人格的道德主体。这是一种摆脱了被物化、被异化的评价状态。惟有如此，德育评价才能回归于以学生为本、以学生的全面发展为本，发挥出德育评价对学生道德发展的引导和促进功能。

其次，发展综合性的德育评价指标体系，以促进各项内容指标的有机融合和整体评价。由于遭受唯考试、唯分数等不良倾向的影响，以往的德育评价习惯于采用科学主义范式、考试评价机制对学生的道德发展进行评价。但是，这种评价往往只能测评学生的道德认知，而无法有效地测评学生的道德情感、道德行为等。因此，这种评价是割裂性的评价，而非有机融合的整体性评价。这些年来，我们虽然已经在理论层面上认识到了综合性的评价指标体系的重要性，但是在实践层面上依然主要是以割裂的方式来评价学生的各项道德指标要素的发展。因此，从融合性评价的角度来看，我们不仅应当在理论层面上，而且应当在实践层面上构筑起综合性的内容指标体系，真正从整体的、系统的角度来评价学生的道德发展。一方面，应构筑更加全面的内容指标体系，全方位地评价学生的道德认知、道德情感、道德行为等核心指标。我们可以通过认知性问卷、访谈观察等来测评学生对道德概念、道德知识、道德观念等方面的认知水平及理性思考能力；通过道德情感量表、体验式评价以及日常生活中的道德情感观察等，来了解学生的道德情感意识以及道德情感能力的发展；通过真实生活中的道德行为观察来评价学生的道德行为意愿以及行为能力，等等。通过整体运用这些认知性评价、情感性评价以及行为性评价等方式，我们可以更全面地评估学生在道德认知、道德情感以及道德行为等方面的综合发展。另一方面，我们还应结合具体的生活场景来展开融合性的评价。学生的道德发展是与真实生活融合为一的，它们与生活是无法相脱离的。因此，我们在评价学生的各项道德指标的发展水平时，就不能采用与生活相脱离的“抽象性评价”，应当运用与真实生活有机融合的“融合性评价”，不然就很容易导致评价指标的“抽离化”风险。也正因为如此，德育评价不仅要通过问卷、观察等方式来展开，更为重要的是要在真实的生活中来全面了解学生的道德认知、道德情感以及基于认知、情感而产生的道德行为的真实发展情况。只有把这些德育评价的内容指标（道德认知、情感以及行为等）真正“嵌入”真实的生活场景中，方能实现与真实生活的融合，德育评价所得出的评价结果才是客观而全面的。基于这种真实的、客观的德育评价，我们也才能更好地了解学生的道德发展状况，最终促进学生的道德人格的健全发展。

再次，构筑多样性的德育评价方法，破除德育评价方法的单一性弊端。在以往的德育评价中，我们的德育方法往往是比较单一的：单一的评价主体（教师）、单一的评价机制（考试）以及单一的评价结果（分数或者等级）。这显然不符合新时代德育评价改革的需要。我们需要构筑更加多样性的德育评价方法，以良好的德育评价方法来引领学生的道德发展。一是构筑定性与定量相结合的评价方法。德育是关乎人的道德、心灵和精神的，它们关乎人的发展的“质”，而不只是“量”，这些都是无法用单纯的定量方式来加以评定的。为此，德育评价在方法层面上应该更加注重定性的方法，始终坚持以定性评价为主要方式，来全面了解、掌握和描述学生道德发展中的“质”。例如，通过日常生活中的观察、面对面的访谈、小组座谈或者班级座谈等方式，来深度了解学生的内心世界，全面评估学生在道德的认知、情感、态度以及价值观等方面的发展水平，从而形成对学生道德发展的一种深度理解和全面评价。当然，在定性评价之外，“在指标可靠、数据可靠、模型可靠的基础上”［10］，我们也可以进行一定的定量评价（比如，认知性测验、情感测验、问卷统计等）。但是，定量评价只能起辅助作用，定性评价应始终居于主导地位，从而实现定性与定量的有机融合。二是构筑多主体的协同评价。教师、学生、学生群体等都可以、同时也应当成为德育评价的主体。德育评价要打破单一的教师评价，推动学生评价、学生互评、群体评价等多样性的评价方法的运用，从而促进教师、学生以及学生群体、教师群体之间的协同评价，以充分发挥出多主体的评价主体性。这可以使德育评价摆脱单一性评价的弊端，提升评价本身的科学性、合理性。三是探索道德银行、道德积分卡等既具有趣味性又具有生活实践性的评价新方法。道德银行是“把学生的良好道德行为转换成道德币的形式并存入‘银行’的一种评价方法”［11］，道德币的多少也就意味着学生所做的道德善事的多少。道德积分卡，则是给学生设立一个积分记录卡，此卡可以记录下学生的所有道德行为。不论是道德银行还是道德积分卡，都可以对学生在学校生活、社会生活中的良好道德行为表现予以观察、记录和评价。这种评价方法带有比较显著的生活性、趣味性的特点，可以对学生的道德行为产生激励和导向的作用，引导学生养成良好的道德习惯，鼓励学生选择道德上的良善行为，最终对学生的道德成长起到正向的推动作用。这些新型的德育评价方法是我们可以进一步去探索和实践的，它们有助于多样性的德育评价方法的建构和创新。

最后，形成开放性的德育评价渠道，构筑线上线下、家校社的一体化融合评价。伴随着互联网、大数据、人工智能等新一代信息技术的广泛应用，当前的德育评价改革也应当充分运用大数据、人工智能等新工具、新技术来加强线上与线下的一体化评价，促进实体空间与虚拟空间、实体评价与虚拟评价的融合。例如，学校和教师可以充分运用大数据的技术平台来全面记录、保存和分析学生的道德生活及道德行为，并以视频、图片或者文字等方式来形成道德成长的“线上档案袋”［12］，对学生的道德发展状况进行全过程的跟踪和评价。我们通过大数据和人工智能技术可以更加全面地了解和观测学生的认知、情感以及态度等方面的变化。这些数据使教师能够及时掌握学生的发展情况，对学生道德发展中的问题予以及时解决。通过这种线上与线下相融合的评价渠道的创建，可以全面地评价学生道德品格的生成和发展的过程，实现过程性评价和发展性评价。这些是传统德育评价所不具备的优势。另一方面，还应不断向外拓展德育评价渠道，加强学校、家庭和社会的协同合作，推进教师评价、家长评价和社区评价等的有机融合。德育评价不仅要充分发挥学校和教师的评价主渠道作用，也不能忽略了家庭和社区的作用。因为，学生不仅是学校的一分子，同时也是家庭和社区的成员。以往的德育评价模式往往只注重学校的评价，忽略了家长和社区的评价。这事实上不利于德育评价的全面性和有效性的提升。因此，对于当前的德育评价改革而言，我们还需要不断加强学校和家庭之间的联系，推进德育评价中的家校合作，使家长的评价也成为德育评价的重要部分；同时，不断加强学校和社区的合作，通过社区把学生在道德上的良好表现及时反馈给学校和教师，使学生在社区活动中的道德行为表现成为评价的重要内容，从而更加全面地考察和评估学生的整体道德发展。总之，通过这种线上线下、家校社的一体融合评价的建构，可以更全面客观地评价学生的道德发展，增强德育评价的质量和效果，最终更好地促进学生的道德人格发展。