大单元下初中数学单元整体教学设计

沈程

［摘  要］ 相对于传统的教学方式而言，大单元教学能够让学生在学习时面对更多的知识内容，这意味着学生的学习视角得到了拓展，且学生能够认识更多的数学知识间的关系. 大单元下初中数学单元整体教学设计思路，应当被明确为：从数学知识整体建构的角度出发，以大单元的知识体系的建立与运用作为教学的出发点与落脚点；与此同时，要关注学生的知识基础以及建构能力，确保学生能够在面对大单元知识内容时充分发挥自身的主动建构意识与能力，设计出符合学生知识学习与运用的教学过程. 大单元下初中数学单元整体教学设计，不仅要关注学生对知识的掌握，还要关注学生核心素养的发展.

［关键词］ 初中数学；大单元；单元整体教学设计

基于核心素养培育的需要，当下初中数学教学必须做出相应改变，而要想核心素养顺利落地，就必须为其寻找到一条有效途径. 在探究过程中，不少同行尝试引入大单元教学方式，笔者也进行了大单元教学实践. 通过初步的大单元教学实践发现，相对于传统的教学方式而言，大单元教学能够让学生在学习时面对更多的内容，这意味着学生的学习视角得到了拓展，且学生能够认识更多的数学知识间的关系. 所谓大单元教学，是指在教学中明确以发展学生的学科核心素养为教学目标，并在这一目标的引领下，运用整体性和系统性思维，对某一具体单元的知识内容进行优化与重组，并为之设计相匹配的学习情境. 在大单元教学中，教师的主要任务就是整合学习资源，以让学生在学习体验与问题解决中完成学习任务，并基于知识和技能的运用去实现对学科概念和规律的深层次理解，进而借助概念迁移与协同思考，提升问题解决能力.

在大单元的视角下，进一步借助单元整体教学，不仅可以让大单元教学得到更好的落实，还可以让教师的教和学生的学有更加明确的目标. 现以浙教版九年级上册第三章“圆的基本性质”的教学为例，谈谈大单元下初中数学单元整体教学设计思路、实践与反思.

大单元下初中数学单元整体教学设计思路

教学设计是具体教学实践的先行者，是教师基于自身教学经验与具体教学目标，对学生学习进行相应设计的过程. 众所周知，数学学科除了包含知识、技能等结构元素外，还囊括各结构元素间的内在关系，而联系性、系统性和整体性使大单元教学成为落实学科教育的必要方式. 大单元教学要求教师根据学生的认知规律，打破教材编排、课时安排等限制，将原来分散的知识点统整、融合［1］. 理论与实践的研究均表明，大单元下具体的初中数学教学措施应当指向单元整体教学，因此单元整体教学设计是影响教学效果的关键一步. 笔者认为，大单元下初中数学单元整体教学设计思路，应当被明确为：从数学知识整体建构的角度出发，以大单元的知识体系的建立与运用作为教学的出发点与落脚点；与此同时，要关注学生的知识基础以及建构能力，确保学生能够在面对大单元知识内容时充分发挥自身的主动建构意识与能力，设计出符合学生知识学习与运用的教学过程.

例如“圆的基本性质”这一单元，知识内容具体包括圆、图形的旋转、垂径定理、圆心角、圆周角（包括阅读材料“生活离不开圆”）、圆内接四边形、正多边形（包括阅读材料“美妙的镶嵌”）、弧长及扇形的面积（包括课题学习“有关正多边形的折纸”）等. 在传统教学中，其思路往往是线性的，也就是按照教材的设计意图进行教学；而在大单元下的单元整体教学中，可以采用相对立体化的思路，比如从学生的生活经验出发，让学生到生活中找“圆”，然后利用数学抽象得到关于圆的初步认识. 由于学生具有一定的自主建构能力，因此学生在发散性思维的作用下，其学习视角有可能同时指向圆、圆心角、圆周角、与圆相关的线与角（包括直径、半径、弦、垂径等）、扇形等，如果教师的引导适当，那么学生的思维还可以进一步转向圆的内接图形、正多边形等.

当学生的思维有了这些指向后，教师可以借助思维导图等形式，将学生思维触角所延伸到的地方用一定的数学语言描述出来，而这些内容就可以成为学生学习本单元知识的一个个“锚”. 当本单元教学中遇到一个个“锚”的时候，就可以激活这些“锚”的作用，让学生的思维一次次扎根，这样可以保证学生整体建构本单元所涉及的知识，从而在促进学生巩固知识的同时，使学生形成较强的学习能力，这自然能够奠定数学学科核心素养发展的基础.

大单元下初中数学单元整体教学设计例析

核心素养背景下的初中数学教学应以提升学生数学学科素养为宗旨，而碎片化、知识点的教学难以实现这一目标，因此应以整体教学为基石，设计有效的“问题串”“探究链”激发学生的数学思维、有效地促进学生深度学习、提升学生的学习能力、培养学生的数学核心素养［2］. 通过这样的阐述可以发现，大单元下的初中数学单元整体教学设计，最终的目标是提升学生的学习能力以及落实学生的核心素养.在单元整体教学中，学生可以获得深度学习体验——这一点几乎是不言自明的，因为当学生的学习有了整体建构的特征后，学生的思维必然高度活跃，而只有活跃的思维才能保證知识的整体高效建构.

同样以“圆的基本性质”这一单元的教学为例，具体的教学设计可以是这样的：

首先，创设情境，寻找生活中的“圆”.

虽然面向的是初中生，但是在教学具体知识时，通常要从学生的形象思维入手，而对于“圆的基本性质”这一单元的知识内容而言，分析教材的设计意图可以发现，其所涉及的数学知识非常抽象. 从教材编写的角度来看，这样的编写有其合理性，但是从实际教学的角度来看，却不能忽视情境的创设.

情境要从学生的生活中来，学生到生活中寻找圆的过程，不只是在寻找具体的与圆相关的事物，实际上也在借助自身的思维去判断与选择，数学抽象在这样的过程中会不知不觉地发生，学生的思维也必然会走向发散.

其次，基于学生的发散思维，确定本单元教学所涉及的“锚”.

根据笔者的教学经验，当学生思维的对象是“圆”以及与圆相关的实际事物时，学生的思维是复杂且发散的，学生必然会直接想到最基本的直径、半径，而对于弧、弦、圆心角、圆周角等，这时学生可能还无法直接运用这些数学概念，但教师可以在概括学生语言表述的过程中先给出这些概念，然后将这些概念明确为本单元学习过程中的“锚”，并借助思维导图表现出来——思维导图不用太复杂，用大括号表征即可. 当这张思维导图呈现在黑板上的时候，就是学生初步认识本单元知识结构的时候.

再次，设计从圆的概念通往各个“锚”的教学路径，同时体现“锚”与“锚”之间的关系.

此处所说的“圆”是学生对圆的直接认识，这与学生原有的知识基础和经验相关. 从圆到“锚”则是本环节设计的重点，比如圆与弧的关系就是圆周整体与部分的关系、圆与弦的关系就是圆周上的点与连线的关系、圆与垂径的关系就是圆心与弦的关系、圆心角就是圆心与圆周上两点组成的半径的夹角、圆周角就是圆周上的三点两两相连后组成的夹角……从这些关系的构建中可以发现，单元整体教学实施过程中，学生有足够的机遇可以获得单元知识的整体认知.

大单元下初中数学单元整体教学设计反思

在上述案例中，笔者认为这一教学设计具有显著的单元整体教学特征，能够满足大单元教学的需要. 之所以有这样的判断，是因为学生在学习过程中，有足够的时间和空间去激活自身的知识和经验，去建构数学知识间的关系. 这两者都是非常重要的，知识和经验的激活意味着其扎根于学生的大脑，数学知识间的关系的建构意味着学生大脑中的知识不再零散，学生的思维走在完善认知体系的道路上.

进一步反思大单元下初中数学单元整体教学设计，笔者认为成败的关键在于教师在教学设计时，对学生的学习过程有无准确的预设，而这需要教师准确把握学生的学习经验与认知方式，因此在教学设计前对学生的了解就显得非常重要. 教师可以对即将教学的单元进行研究，先预设其中可能存在哪些“锚”，然后去跟学生交流，看学生的思维能否伸向这些“锚”. 事实证明，通过这样的努力，既可以保证准确把握学情，又能够让单元整体教学设计更具针对性，能够让后续教学实施更加符合预期.

与此同时，大单元下初中数学单元整体教学设计，不仅要关注学生对知识的掌握，还要关注学生核心素养的发展. 事实证明，只有做到这一点，才能让单元整体教学设计更具生命力！

参考文献：

［1］陈丽丽，潘培霞，郁雯. 聚焦数学大单元，提升整合实效性［J］. 四川教育，2023（02）：37-38.

［2］汤陆梅. 依托单元整体教学  促进学生思维生长［J］. 初中数学教与学，2022（22）：27-29+9.