课程视域下小学语文单元作业设计与实施策略

孙苗

摘 要：语文作业不应以一种较为刻板和固化的形式出现，小学语文教师应在课程视域下依托明确的课程目标，着力发展学生的学科核心素养，结合单元整体的概念，采用分层设置、循序渐进的方式设计和布置作业，以基于生活、解决问题为目标，将作业的功能进行全面呈现，使之成为客观综合评价学生的学业水平的有效工具和媒介。

关键词：课程视域；单元作业；分层设置；循序渐进

常见的小学语文作业，通常以与教材配套的补充习题、习字练习、作文为主，辅之一些常规的默写、背诵类作业，对作业的定义更多为对课堂教学的巩固和延伸，形式也相对单一。教师在设计作业的时候，应该在课程视域之下，在明确的课程目标引领下，着力发展学生的学科核心素养，通过科学多维的评价方式来整体观照学生在完成作业的过程中所反映的成长轨迹，最后再给予学生适切的帮助。因此，笔者主张在课程视域下进行语文单元作业的设计与实践，更多地体现语文作业的实用性，把语文课程内涵与学生的实际经历、感受相结合，充分调动学生的个体自主性和主观积极性，解决作业缺乏针对性、生成性的问题，从学生的生活视角入手，切实通过作业来培养学生通过联系生活经验处理现实问题的综合能力。

一、单元作业的理解与思考：分层设置，花开有声

单元作业设计，可以很好地用“跳出教材看教材”的目光，将作业以单元整体的形式呈现，落实语文核心素养和关键能力培养，将学生从单纯的识记、背诵类型的作业中解放出来，转向对学生高阶思维的培养，如实践操作、合作探究、创新发展等。同时，单元作业设计适应学生的实际需求，教师可有选择地分层设置作业内容，使学生能饶有兴趣地完成作业，尝试完成有挑战性的学习目标，让学习能力的培养真正做到花开有声。

（一）夯实基础知识，明确整体认知储备

在布置拓展和延伸类作业之前，教师首先要保证学生已充分掌握基础知识。教师可以围绕教材内容，设计基于情境的词语填写、语段运用作业等，也可以是常规简单的作业，将抄写、默写和运用融为一体。

例如生字复习课后作业：（1）在课文中圈出以下词语（课后词语表中的词，此处略），边读边记，注意看清楚汉字笔画；（2）尝试默写词语，可以不按顺序；（3）同时用两个以上的词语写一段话，字数不限。这是对重点词语进行复习与巩固的作业。第一道题是边读边记，多个词语组成块状，能帮助学生快速掌握词语；第二道题是词语默写，训练学生主动记忆和快速书写的能力；第三道题是词语理解和运用，要求学生同时用两个以上的词语写一段话，即要求建立词语之间的联系，且所写片段符合语言情境。这项基础性的作业，既使学生快速积累了词语，同时也训练了学生的语言运用能力。

（二）落实语文要素，把握单元内在含义

在设计单元整体作业的时候，教师必须厘清作业中的语文要素。如六下第一单元的语文要素是“分清具体内容的主次，体验作家是怎样详写主体的”，在设计作业时教师需要从此入手进行细化思考，同时结合本单元的人文主题“民风民俗”，针对阅读和表达方面，以更完整的作业形式进行设计。

教师不妨尝试将作业分为主线任务和支線任务两大类。在设计主线任务时，教师可以巧妙结合“熟悉文本”和“感知要素”，将整体把握、全面感知的目标融入任务之中，使学生在完成任务的过程中，自然地对整个单元的内容和要素进行充分的感知，为接下来的学习做准备。

比如，教师可布置学生独立完成的单元作业，将单元整体的要素进行深化：

《北京的春节》：请仔细阅读，思考文章是按什么顺序来写的，“详略得当”的好处是什么？请你和大家分享一下文章中丰富多彩的民俗活动。

《腊八粥》：作者是如何把对腊八粥的热爱之情表达出来的？描写腊八粥的句子给你带来了怎样的感受？圈画关键词语，并将自己的感受以标注欣赏的形式记录下来。

《古诗三首》：搜集与节日相关的经典古诗词，查阅我国传统节日的故事。

《藏戏》：对比《藏戏》与《北京的春节》《腊八粥》在创作上的不同。

“习作：家乡的风俗”“语文园地”“口语交际：即兴发言”：讲述你所知道的民俗，或自己参与的一次家乡的民俗活动。

（三）聚焦关键能力，提炼单元重点知识

六下第一单元的核心知识为“传承和弘扬”：《北京的春节》对老北京春节进行了描写，传承和弘扬了地方民俗文化；《腊八粥》语言通俗易懂，童趣十足，从一个孩子的角度表达了作者对腊八粥的喜爱，属于对传统美食文化的传承和弘扬；《古诗三首》描写了我国传统的寒食节和中秋节的习俗，讲述了牛郎织女的传说；《藏戏》体现了我国不同地域民俗文化的特点。本单元的习作主题是“家乡的风俗”，要求学生讲述自己所知道的民俗，或自己参与的一次家乡的民俗活动。教师要抓住“传承和弘扬”这个核心，把语文要素融入单元作业中，从而实现知识和能力培养的有机结合。

例如，教师设计自选作业：阅读不同作家创作的和春节相关的作品，了解春节的习俗并写一下你的感受。此项以阅读为主的作业，重在引导学生感受中国传统民俗的特点，了解中国传统的丰富多样的民俗，感知不同作家文笔的不同；通过对比分析，深刻感悟传承民俗文化的意义。为避免学生的阅读没有指向性，教师还可将作业以思维导图、表格的方式呈现，这样既能增强作业的趣味性，又不增加学生的负担。

（四）明确核心任务，设计单元长线作业

六下第六单元的人文主题是“感谢与惜别”，教材安排这样的人文主题是为了帮助学生梳理小学六年的学习成长经历，让学生在梳理过程中回味、感受，表达对母校和师友的感激和惜别之情。本单元编排的“回忆往事”和“依依惜别”，是为了使学生学会整理资料的方法，在整理资料的过程中获得丰富的情感体验，并学会写策划书，能够策划简单的校园活动。

在设计校园活动策划的单元长线作业时，本单元中的毕业联欢会、写信、朗诵等项目可以作为参考。教师可利用一节课的时间，教学策划书的写作方法，剩下的金点子交给学生来酝酿。每个学生都会有自己对毕业活动的畅想，当学生设计出成熟的策划书后，教师可以在班级内部举办竞标活动。竞标成功的学生，将获得班级的支持，在其余师生的帮助下，完成毕业联欢活动的准备工作。不过，此类作业对学生的整体要求比较高，教师可以根据实际学情，让学生以必选和自选、自主和合作相结合的方式完成。

在设计和布置作业的时候，教师应在充分掌握学生学情的基础上进行合理分层，可以根据实际情况，有梯度地对作业内容进行选择和规划，让学生在主线任务和支线任务中找到适切点。

二、课程视域下作业的探索与实施：循序渐进，百花齐放

课程视域下的语文单元作业设计，是语文课程教学的一个主要环节，强调作业多方面的功能，尤其是能力、道德、实践等方面。教师应根据学生的实际情况进行灵活调整，强调学生在学习过程中的理解、综合运用和创新，突出个性化，让每个学生在完成作业的过程中循序渐进，百花齐放。

（一）以单元整体为路径，推动作业持续深入

单元作业包含在同一主题下相对独立并且自成体系的学习内容［1］，通常以教材的自然单元的形式出现。但从广义上来理解，主题可以是一个关键能力，可以是一个真实问题，可以是一个综合性学习任务，也可以是一个观念或一个专题。单元主题的界定，完全可以用大语文的概念去观照，而不仅仅是局限于一个教材上固化的小单元。

六下第一单元的传统文化在学生的心中扎下了根。在端午节，笔者布置了兼具趣味性和实践性的“粽子变变变”“端午享五黄”等作业，结合端午节的文化习俗，采用设计、运用等作业形式，让学生选择自己喜欢的方式完成作业，创新了作业的形式，丰富了作业的内涵，有效发挥了作业的作用，发展了学生的实践能力。

（二）以课程文化为载体，促进作业全面开花

文化是课程知识的符号标识，任何课程知识都有其特定的文化身份，而课程建设的关键在于文化建设。作业作为传递文化的有效途径，教师可以从课程文化的角度，立意和构建相应的文化内涵，从而让作业的质量更上一个台阶。例如，六上第一单元的活动“以小组为单位制作纪录片，配上解说词，介绍民俗活动”，意便在此。

主线任务中的纪录片制作活动属于综合性学习。从活动的筹备开始，学生就已经进入了复习、学习、巩固、提升的过程之中，这种活动既能够提升学生的综合素养，又能使学生再次对本单元语文知识进行深入学习。而可选的支线任务，旨在提升学生学科知识综合运用能力，在活动过程中强调学生的自主性与参与性，对提升学生的综合素养有重要作用。

（三）以媒介展示为平台，提升作业完成效能

如果作业变成了学生“学”的需求，是不是就不会再出现作业难、难做完的情况了呢？教师可以尝试把作业的难度适当降低，用学生喜闻乐见的形式进行作业设计，当学生悦纳作业的时候，作业的效能就发挥出来了。

六下第二单元是名著导读单元，笔者尝试用“为鲁滨逊制作简历”“为鲁滨逊设计微信头像、微信名”“梳理荒岛28年大事记”等形式设计作业，让学生在掌握文本、梳理内容、提炼信息、创意设计等方面的能力均得到发展。

教师可将项目化的作业化整为零，每当学生完成一项任務，就利用班级黑板报、QQ群、学校微信公众号等形式，将优质的作业进行展示，多措并举，不断激励学生。

（四）以跨越学科为目标，拓展作业内容范畴

除了让学生对所学知识进行积累和巩固，作业的另一个重要作用是提升学生的学习能力。所以，在语文学科作业的基础之上，教师应尝试去打通学科间的壁垒，融通学科知识，真正帮助学生形成新的思维方式，提升解决问题、创新实践的能力。在此过程之中，基于工具性和人文性高度统一的语文跨学科作业设计的必要性显而易见。比如，四下第二单元《琥珀》《飞向蓝天的恐龙》《纳米技术就在我们身边》都是极好的跨学科作业设计素材。跨学科作业能较好地激发学生的学习兴趣，挖掘学生的学习潜能。

三、学教一体指导的评价：全面客观，锦上添花

当作业形式单一、作业功能窄化的问题得到了解决之后，教师就要考虑关键的评价环节。传统和单一的作业评价模式，是难以有效激发学生完成作业的积极性的。教师需要从挖掘内部驱动力和发挥外在支持力这两个维度，双管齐下，既关注单元作业的完成情况，又关注学生在完成作业过程中的实际参与情况；既重视评价学生的语言学习和运用能力的成长，又时刻把握学生合作学习的态度和精神层面的成长。可以说，评价是促进学生深度学习的有效渠道。基于学教一体指导的评价，可以起到助力学生学习的重要作用。

（一）标准个性相融合

教师应与学生一起制订作业的具体评价细则，将个性化的评价与标准化的评价相结合，允许学生有个性创意的表达方式和表现形式，结合自评、组评、师评等多个维度，来提升学生的语文学科能力和交流合作能力［2］。

（二）过程结果齐上线

学生的能力各有差异，体验过程对于其积累学习经验而言尤为重要。在学习和完成作业的过程中，学生的真实表现既有利于教师更精准地把握学生的能力点，又能让学生看到自己的长处和不足，及时调整，不断完善。所以，结果固然重要，但对学生的过程性评价也绝对不可忽视。

（三）情境表现俱重要

由于单元作业的形式多变、情境性较强，因此学生需要开展一系列自主学习活动。观察、阅读、采访、调查、操作、实验等实践性作业形式，以及学校、家庭、社区、社会、自然界等学习活动场所，大大提升了作业与生活的关联度。在生活中学习，在实践中运用，在探索中创新，学生在发现问题、分析问题、解决问题的过程中，不仅习得了学习方法和搜集、整理资料的方法，还培养了自身的观察分析能力、语言表达能力及综合实践能力。所以，在评价学生的时候，教师应从多个角度进行全面的评价。

［参考文献］

王月芬.重构作业：课程视域下的单元作业［M］.北京：教育科学出版社，2021.

杨柳.项目化学习在单元整组教学中的应用：以统编教材五年级下册第七单元为例［J］.语文教学通讯，2022（9）：61-63.