职业教育纵向贯通课程满意度影响因素研究

□鄢彩玲

2021 年，国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出，“推进不同层次职业教育纵向贯通，强化职业教育类型特色，要求一体化设计职业教育人才培养体系，推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、培养方案衔接，支持在培养周期长、技能要求高的专业领域实施长学制培养”。2022 年，新修订的《中华人民共和国职业教育法》再次明确提出，“不同层次职业教育有效贯通是建立服务全民终身学习现代职业教育体系的重要举措”。职业教育纵向贯通不仅是中、高、本学制之间的贯通，还是不同阶段培养目标、专业设置、课程开发、教学资源以及招考制度等多个方面的深度衔接[1]。课程的纵向贯通是我国职业教育纵向贯通的关键也是难点[2]，有必要围绕课程这一核心进行内涵式衔接的深入研究[3]。

一、理论背景与研究假设

课程是实现教育目标的具体载体，也是连接专业、教师、教学资源的纽带，还是设置各类考核和考试的基础。因此，关注课程发展，开展课程评价一直是教育实践与研究的热点。以往多对课程过程、课程结果进行评价，而较少评价课程自身。课程过程和结果除了受教师、教学资源等外界因素影响，也深受其自身设计影响。课程自身的设计对于保障课程质量至关重要，它反映了课程设计者对人才培养目标定位的整体思考以及对职业教育课程理论的应用水平[4]。然而，现实中针对课程自身的评价常被隐含于专业建设过程或混淆于教学评价环节，而且多采用授权评价（Accreditation's Evaluation），由专门机构根据特定标准进行评估，并以意见或建议的形式呈现评价结果[5]。由于评价者并未参与课程开发，该评价方式常因缺乏评价依据而饱受诟病[6]。鉴于此，本研究聚焦课程自身评价，开展对我国职业教育纵向贯通课程满意度的实证研究。

（一）课程衔接效果与满意度

职业教育纵向贯通的根本是通过课程纵向衔接形成的长学制，培养帮助学生更多、更深地提高工作岗位所需的职业行动能力，从而为高质量就业服务。因此，不同层次课程间的衔接效果是决定纵向贯通课程质量的关键。在不同院校参与贯通实施过程中，多存在高层次院校与低层次院校的不平衡协同关系[7]，存在不同层次职业院校参与纵向贯通培养的合作机制不明朗、交流少等问题。这些问题容易造成各层次课程衔接不良，内容重复学或新内容前面没基础的信息负荷异常现象。认知负荷理论认为，学习过程中的信息异常负荷情况会显著影响学习者对学习体验的满意度[8]。此外，有研究表明，当学生感知到课程之间的衔接较强时，更容易在课程之间建立联系和整合知识，从而提高他们的学习成就感[9]。鉴于此，本研究提出以下研究假设：

H1:课程纵向衔接效果显著正向影响职业教育纵向贯通课程满意度评价。

（二）课程结构与满意度

已有宏观政策分析发现，我国职业教育纵向贯通在不同发展阶段呈现出不同侧重点[10]。第一阶段以结构建设为主，第二阶段以推进贯通实践为主，第三阶段以建设贯通保障机制为主。由此可知，结构建设是推进我国职业教育纵向贯通的第一步。就课程而言，好的课程结构设计将直接影响学生的学习体验和学业成就，进而影响学生对课程的评价[11]。泰勒的课程开发理论认为，课程目标、课程内容、课程组织和课程结果评价是课程结构的四要素[12]。根据行为主义学习理论，清晰的职业教育课程目标有助于学生形成正确的行为反应，提高职业技能训练效率。如果课程内容设计合理，相关教学资料充足，并能够进行公平且有效的结果评价，学生对课程的满意度将更高[13]。此外，恰当的课程组织与安排能够有效减轻学生学业负担，提高学习效率与积极性，从而提高课程体验满意度[14]。鉴于此，本研究提出以下研究假设：

H2:课程结构合理性显著正向影响职业教育纵向贯通课程满意度评价。

H3:课程纵向衔接效果通过课程结构的中介作用显著正向影响职业教育纵向贯通课程满意度评价。

（三）课程难度与满意度

流畅理论（Flow Theory）认为，在个人能力和任务难度之间保持平衡的情况下，人们会感受到一种“心流状态”（Flow State），即全神贯注、完全沉浸在所做的事情中的感觉[15]。“心流状态”是一种可以促进学习和提高创造力，快乐且高效的体验。对课程而言，课程内容具有恰当的难度水平时，学习者将能够体会到最大的满足感和成就感。如果任务过于简单或困难，学习者则会失去学习兴趣或感到沮丧。因此，课程设计者应该设计出难度恰当的课程，以确保学生对课程感到兴趣和挑战。鉴于此，本研究提出以下研究假设：

H4:课程难度对课程衔接效果与职业教育纵向贯通课程满意度之间的关系具有调节作用。即课程难度影响课程衔接效果与职业教育纵向贯通课程满意度间的相关关系。

（四）学习目标与满意度

成就目标理论认为，学习目标会影响学习者的学习动机水平和对课程的满意度评价。当学习者的学习目标是掌握技能和提高能力时，他们会更有学习动机且对课程满意度更高；而当学习者的目标是分数或成绩时，则会感到压力和不满意[16]。该理论将成就目标分为任务取向性目标和自我导向性目标。前者是个体将成功与自己完成任务的相关标准进行比较，追求技能和知识的发展；而后者则是个体将成功与他人进行比较，追求他人的认可和赞誉。一般情况下，就业属于任务取向性目标，而升学属于自我导向性目标。鉴于此，本研究提出以下研究假设：

H5:课程衔接效果与职业教育纵向贯通课程满意度之间的关系受到学习目标的调节作用。相较于升学，以就业为学习目标将对课程衔接效果与职业教育纵向贯通课程满意度之间的关系产生更大影响。

二、研究设计

（一）问卷设计

调查问卷包括受访者的基本人口统计信息、课程衔接效果评价、课程结构设置评价、课程难度评价以及课程衔接满意度评价五部分。人口统计信息包括：地区、性别、贯通类型。其中，贯通类型主要分为：中高贯通和高本贯通。测量指标主要参考的量表包括：Ramsden 设计的课程学习体验问卷[17]，Denise Chalmers 和Chris Baillie 设计的课程评价量表[18]，Helen Walker 和Ann Bunnell 设计的课程体验量表[19]，印第安纳大学在线课程质量量表[20]以及中国台湾学者方德隆和蔡文正编制的《校本课程评价量表》[21]等。从公共基础课、专业课和实践课三个维度构建课程衔接效果、课程难度和课程满意度的测量指标，将课程内容、课程学时量以及课程学习顺序安排作为评价课程结构的指标。

（二）预调查

为保障数据的可靠性和有效性，基于上述问卷设计，本研究通过发放问卷68 份，开展问卷预测试。通过对问卷预测结果分析，得出问卷的Cronbach’s α 值为0.858 （大于0.6），KMO 值为0.818 （大于0.7），Bartlett 检验显著性水平为0.000（小于0.05），问卷主要项目删除项后的Cronbach系数值均低于0.858。检验数据表明问卷具有良好的信度和效度，可用于正式调查。

（三）数据收集与分析

由于本研究中主要关注职业教育课程纵向贯通问题，结合高职院校和职业本科院校的承担中高贯通和高本贯通培养的主体。因此，数据收集主要集中在提供贯通课程的高职院校和职业本科院校中。基于单位合作平台、专家引荐，私人介绍等方式，通过问卷星向重庆、上海、江苏三省市的2 所高职院校和1 所职业本科院校，收集贯通培养毕业班学生数据。最终，本研究回收有效问卷249 份，其中重庆72 份，上海88 份，江苏89 份。通常，样本量应为观测变量的10 倍以上[22]。也有学者提出，要得到稳定的结果，样本量应大于200 个[23]。本研究中，观测变量低于20 个，问卷数量满足研究需要。

本研究采用SPSS26.0 和AMOS24.0 进行数据分析。首先进行正态分布检验；其次，进行探索性因子分析和验证性因子分析确定模型中各变量的有效性；最后进行描述性统计分析并基于结构方程模型，检验各变量间路径关系、中介效应和调节效应，从而验证研究假设。

三、实证分析

本问卷中所有测量指标的偏度集中在0.011～0.493 之间，峰度在0.083～1.488 之间，峰度和偏度绝对值均小于2，说明数据整体符合正态分布，满足后续数理统计要求。

（一）探索性因子分析

本研究中探索性因子分析采用主成分分析法，选取所有特征根在1 以上的因子，进行方程最大正交旋转，参照碎石图，抽取因子有效数目。去除载荷小于0.4 题项，最终在课程衔接、课程结构和课程难度3 个因子上各选取到了3 个有效题项。3 个因子的Cronbach’s α 取值分别为0.848、0.948 和0.632，均高于参考值0.6，说明各因子的内在信度均可接受[24]。

（二）验证性因子分析

验证性因子分析结果显示，各因子的组合信度在0.654～0.853 之间，均大于最小推荐值0.6，表明综合测量模型具有较好信度（见表1）[24]。各因子的题项都具有较高的载荷量，且Z 值的显著性水平均在1%以下，表明聚合效度良好。课程衔接和课程结构变量的AVE 值分别为0.661 和0.863，均大于参考值0.6，表明课程衔接和课程结构中各变量间相互存在显著差异，具有充分的区别效度。课程难度的AVE 值为0.391 小于最低参考值0.5，但由于其组合信度值高于0.6 且各因子载荷系数都大于0.7，所以AVE 值也可接受[25]。由此可知，综合测量模型的信度和效度都能得到保证，可以进行下一步统计分析。

表1 因子分析结构

（三）描述性统计与差异性分析

1.课程衔接效果评价。数据显示，对纵向贯通课程的公共基础课、专业课与实践课衔接效果的评价给予“一般”评价的受访者最多，超过总受访者30%；而“不满意”和“非常不满意”的人数较少，总占比不到20%（见表2）。T 检验结果显示，不同贯通类型的学生对公共基础课（sig.=0.000＜0.05）、专业课（sig.=0.001＜0.05）和实践课（sig.=0.001＜0.05）衔接效果的评价存在显著差异。总体上，对中高贯通课程衔接效果的评价高于高本贯通课程。

表2 课程衔接效果评价（单位：份）

2.课程结构评价。数据显示，学生对纵向贯通课程结构总体感到满意（见表3）。对课程内容、学时量与学习顺序安排的评价，给予“满意”评价的受访者最多，而“不满意”和“非常不满意”的人数很少，总占比不到10%。T 检验结果显示，不同贯通类型学生对课程内容（sig.=0.241＞0.05）、学时量安排（sig.=0.228＞0.05） 和学习顺序安排 （sig.=0.404＞0.05）的满意度评价不存在显著差异。

表3 课程结构评价（单位：份）

3.课程难度评价。数据显示，学生认为纵向贯通课程中各类课程的难度适中的受访者人数最多，认为课程难度非常容易或非常难的人数较少，总占比不到5%（见表4）。T 检验结果显示，不同贯通类型的学生对公共基础课（sig.=0.104＞0.05）、专业课（sig.=0.517＞0.05）和实践课（sig.=0.718＞0.05）难度的评价不存在显著差异。

表4 课程难度评价（单位：份）

4.课程满意度评价。数据显示，学生对纵向贯通课程总体满意度一般（见表5）。对公共基础课、专业课与实践课衔接效果的评价，给予“一般”评价的受访者最多；而“不满意”和“非常不满意”的人数较少，总占比不到10%。T 检验结果显示，不同贯通类型的学生对公共基础课（sig.=0.349＞0.05）、专业课（sig.=0.314＞0.05）和实践课（sig.=0.258＞0.05）满意度评价不存在显著差异。

表5 课程衔接效果评价（单位：份）

（四）路径分析

本研究通过极大似然法进行模型整体拟合度检验。一般将χ2/df 值介于1～3 之间，CFI 和TLI 大于0.9，RMSEA 小于0.08 作为结构模型拟合指标[25]。本研究中，整体模型拟合优度符合要求 （χ2/df=1.807，GFI =0.945，AGFI =0.911，CFI =0.978，TLI =0.970，RMSEA=0.057）。路径分析结果表明，职业教育纵向贯通课程衔接效果对课程满意度的路径系数为0.216（P＜0.001），说明课程衔接效果显著正向影响职业教育纵向贯通课程满意度评价，因而研究假设H1 得到证实。课程结构对课程满意度的路径系数为0.492（P＜0.001），说明课程结构合理性显著正向影响职业教育纵向贯通课程满意度评价，研究假设H2 也得到证实。

（五）中介效应验证

为验证研究假设H3，本研究采用Bootstrap 方法检验课程自身结构的中介效应。数据显示：课程衔接到职业教育纵向贯通课程满意度路径总效应、间接效应和直接效应的Z 值均大于1.96，因而利用系数乘积法来估计三种效应均显著（见表6）[26]。其中，课程衔接到职业教育纵向贯通课程满意度的间接路径系数为0.189 （P＜0.001），偏差校准后的Bootstrap95%置信区间为 [0.129, 0.276]，百分位Bootstrap95%置信区间为[0.183, 0.369],置信区间CI均不包括零，说明中介效应成立，研究假设H3 成立。

表6 课程结构中介效应图

（六）调节效应验证

为了验证研究假设H4 和H5，本研究将自变量和调节变量进行去中心化处理，在此基础上构建交互项变量“难度*衔接”和“学习目标*衔接”。根据Hayes 对调节模型的分类，选取模型2，通过Process 验证交互项变量显著性，从而判断课程难度与学习目标的调节效应是否分别存在。根据调节效应结果，交互项变量“难度* 衔接”不显著（P=0.551＞0.05），难度对课程衔接与职业教育纵向贯通课程满意度间的关系不存在调节作用（见表7）。因此，研究假设H4 不成立。

表7 课程难度与学习目标的调节作用

同时数据显示，交互项变量“学习目标* 衔接”t 值为3.281，并在1%水平上显著，这说明不同的学习目标会对课程衔接效果和职业教育纵向贯通课程满意度间的关系产生调节作用。在此基础上，简单斜率图表明，相较于学习目标是升学的情况，以就业为学习目标将更能影响课程衔接效果与职业教育纵向贯通课程满意度间的关系（见图1）。因此，研究假设H5 成立。

图1 学习目的调节作用斜率图

四、结论与讨论

（一）研究结论

本研究基于三所职业院校贯通培养高年级学生的问卷调查，从课程评价视角，了解我国职业教育纵向贯通课程现状，并探析影响课程满意度的相关因素。通过描述性分析发现，大部分受访者对我国职业教育纵向贯通课程衔接效果和总体满意度评价一般，对课程结构和难度设置则感到满意。在此基础上，基于结构方程模型，通过路径分析、中介效应和调节作用分析，得出如下结论。

第一，我国职业教育纵向贯通课程满意度显著受到课程自身设计的影响。具体而言，职业教育课程纵向贯通课程结构设置显著影响课程满意度评价，并在课程衔接效果与课程满意度间发挥中介作用。这表明，课程结构设计越好，学生对职业教育纵向贯通课程的满意度越高。该结论表明了课程科学设计与开发的重要性。此外，公共基础课、专业课和实践课在课程内容、学时量和学习顺序安排上越能够形成有效衔接，学生对职业教育纵向贯通课程越感到满意。该研究结论进一步支持了课程设计中的连贯性原则，也充分说明了课程间形成系统且有意义的联系时，有助于学生更好地理解和掌握课程内容，从而对课程感到满意[27]。

第二，外部因素会对课程自身设计与职业教育纵向贯通课程满意度间的关系产生影响。例如，学习目标会显著影响课程衔接效果与课程满意度间的关系，并且当学习目标为就业时，相较于升学的学习目标，课程衔接效果与课程满意度间的关系受到了更大影响。该研究结果表明了关注学习者学习需求在课程建设过程中的重要性[28]。只有当学生感受到他们的学习需求被充分考虑并得到满足时，通过合理纵向衔接各类课程才会使学生对课程感到更加满意。此外，该结论也揭示了当影响课程建设的外部影响因素越能够在课程中得以彰显，课程自身的被认可度越高。当学生就业期望与职业教育课程服务高质量就业的目标相一致时，课程自身对课程满意度的影响更容易得到凸显。由此，课程设计者应当意识到，促进影响课程的外部因素与内部因素形成有效链接，有助于提高课程满意度。

（二）实践与建议

从实践角度上来看，本研究为进一步推进我国职业教育纵向贯通课程发展提供了理论参考和决策借鉴。该研究成果表明了职业教育纵向贯通课程自身对课程满意度的重要影响。因此，在课程建设过程中，特别是课程开发阶段，需要规范职业教育纵向贯通课程设计与开发流程，以保障课程质量。针对我国职业教育纵向贯通课程自身设计与开发，结合本研究成果，提出如下建议。

第一，科学设计课程整体结构。基于我国职业教育贯通培养服务高质量就业的目标，建议基于理实一体化课程理念构建整体课程结构。以培养学生进入工作世界所需的职业行动能力为课程目标，以学习职业工作所需的工作过程知识为课程内容，通过学习项目、学习任务、综合实训等形式组织课程，并最终通过“文化素质+职业技能”的方式评价课程结果，形成科学的课程结构，保障课程质量。

第二，有效衔接各层次课程。在各类课程的横向衔接上，建议采用“基于问题”的教学方法，开展对工作问题的整合性学习，从而融合不同课程知识。同时，建议加强课程思政，通过提倡工匠精神，注重职业认同感、职业操守和职业道德的习得与训练，从情感、态度和精神等方面融合各类课程。在课程的纵向衔接上，应重点优化高本贯通课程衔接性，遵循“新手到专家”的职业能力发展规律，以满足各个能力发展阶段典型工作任务需求为目标，逐步增加各阶段公共基础课和实践课的课程难度和复杂度，从而合理衔接各阶段的公共基础课和实践课。其中，实践课教学中需要注意专业软件、设备的前后连贯性，避免实践内容的无序和随意性。

第三，深度链接学生就业需求与课程设置。在课程设计与开发阶段，建议联合职业研究专家、课程开发专家、技能测试专家、专业技术工人等人员，充分调研以了解行业和市场趋势、职业与工作要求，从源头上构建符合学习者认知的纵向贯通课程，提高贯通课程的实用性和针对性。在课程实施阶段，一方面建议以学习者为中心，采用“做中学”“项目化学习”等教学策略，帮助学生将课程学习与实际工作联系起来。另一方面，建议深化校企合作、产教融合，积极为学生创设实习与实践机会，帮助学生实现从学校学习到工作世界的平稳过渡。在课程评价与评估阶段，建议密切关注学生就业发展，以便及时更新课程内容，保障课程的引领性。

（三）研究不足与展望

本研究重点关注课程自身对课程满意度的影响，因此仅选取了学习目标一个变量探讨外部因素对课程满意度的影响。为进一步了解我国职业教育纵向贯通课程满意度影响因素，未来研究可选取诸如教师能力、学生认知等更多外部因素展开分析。另外，本研究结果表明，课程难度不会对课程衔接效果与课程满意度间的关系起到调节作用，但是，流畅理论等研究证实，课程难度的合理设置会显著影响学习者的学习体验，表明课程难度与课程体验感受间存在相关关系。未来研究可进一步挖掘课程难度对课程满意度的影响机制。

此外，本研究调研数据主要来自东部沿海地区高职院校，该地区经济发达，职业教育发展也较好，数据优于全国平均水平。因此，为更加客观了解我国职业教育纵向贯通课程满意度情况，未来研究应更全面收集不同地区数据以完善研究成果。