在创造性的工作中成长为“活教师”

徐悦

陈鹤琴先生十分强调教师应具有“创造的能力”，我园在教育实践中也把“创造的实践”提炼为“活教师”的内涵之一。我们认为，教师的工作最显著的特征与价值就是创造，因为教师的工作是对人的教育，教育应该因人而异、因材施教。幼儿园教育的对象是3—6岁的儿童，他们的年龄特点决定了他们的学习需要经验化、生活化与个别化，所以幼儿园教师不能只做知识的“传递者”，而要成为具有创造性实践能力的“创造者”。教师能自主地进行创造性工作，才能培养具有创新意识的一代人。

我园基于陈鹤琴先生的“活教育”理论，提出“爱生活、会创造”的培养目标。这不仅是对儿童的要求，也是对教师的要求。教师也要在生活中创造，过富有创造性的生活。教师应在真实的生活中获得成长，因为真实的生活往往复杂多变，充满教育契机与挑战，教师在不同的情境中灵活应变，开展创造性的实践。

作为管理者，如何才能让教师在创造性的工作中逐渐成长为拥有创造能力的“活教师”呢？在几年的办园实践中，我们始终坚持以下几点主张。

一、鼓励大胆尝试，而不是模仿复制

教師在工作中往往希望有范例和标准，但我园希望教师能够把面对的问题与挑战都看成自身成长的机会，通过独立思考、亲身体验、大胆尝试来获得成长。以课程开展为例，使用教材蓝本固然能帮助教师快速上手，也能保障课程实施的质量，但我们认为教材蓝本应该是对教师的支持而不是束缚，教师可以将它作为参考但不能作为标准，简单的模仿复制往往会导致教师忽略儿童的兴趣与需要，也不利于教师的创造性实践。我们鼓励教师基于对儿童的观察评估与自身的思考去大胆尝试。

例如，我园大班教师在开展主题活动“我是中国娃”时，没有完全按照教材蓝本上既定的主题活动线索来进行，是因为他们发现孩子们开学后都在自发讨论暑假去哪里玩了，这恰恰体现出孩子们通过旅游对祖国有了初步的认识，而且这一话题也是孩子们当下感兴趣的。于是，教师们决定从本班孩子的旅游经验出发，请孩子们在地图上找一找自己去哪里旅游过，不同城市有什么好玩的、特别的事物等，以此作为主题活动的导入方式，后续的活动也就一步步“生长”出来了。可以看出，教师愿意追随儿童，敢于大胆实践，而不是直接参考教材蓝本进行简单复制。又如，在小班主题活动“我爱我家”中，教师发现在本班孩子的家庭中，爸爸普遍工作较忙，较少关注与陪伴孩子，父爱“缺位”。为了让孩子的成长更加全面，也为了让爸爸们更进一步了解自己的孩子，这个班没有按照教材蓝本中原定的线索设计课程，而是尝试把爸爸们更多地卷入到主题活动的开展中。他们开展“爸爸睡前电台”的活动，让爸爸们绘声绘色地讲述故事并录下来，帮助孩子们午睡入眠；利用《我爸爸》《爸爸是个魔术师》等绘本帮助孩子和爸爸进行更多的游戏和互动；开展全由爸爸参加的研讨式家长会，让爸爸们走进幼儿园，真正就育儿问题与育儿经验进行分享交流，从而唤起爸爸们对孩子教育的重视。教师大胆尝试，在创造性的工作中收获了创造的乐趣与自身的成长。

想要保护教师敢于尝试的勇气，就需要在评价上容错。我园常说“不问对错，只问思考”，我们认为实践中没有绝对的对错，仅关注“对与错”的评价往往与创造背道而驰。我们要多关注教师的思考与创造，很多创造都是在不经意间甚至经历多次失败后才发生的。成功的实践能成为其他教师的“参考宝典”，“失败”的实践也能成为其他教师的“避坑指南”。

例如，有一个班级的教师为了达到更好的家园共育效果，尝试在主题活动开始前发放《致家长的一封信》，信里详细地说明了接下来班级要进行什么主题活动，主题活动的脉络和线索是怎样的，以及需要家长做哪些准备。家长们通过这封信知道了接下来自己的孩子在幼儿园生活与学习的重点以及自己作为家长大概需要做哪些配合工作。这个班级的教师分享了这个具有创意的做法，立刻获得了所有教师的认可，从此以后，教师们自觉地把主题活动前发放《致家长的一封信》作为一种“标准动作”。一点一滴的创造汇聚成整个团队对各个教育问题的系统性和全面性的思考，既成为自己班级在课程开展中的亮点，也成为激励他人继续创造的力量。正是因为我们不是自上而下让教师按统一的要求做事，所以才会有自下而上的丰富多彩的创造。

在管理工作中，我们同样鼓励大家大胆尝试，拒绝墨守成规。例如，在教研管理团队提交开学前的全员培训方案时，我们发现培训的形式、内容与去年基本相同，于是园部在保留一些培训内容的同时，鼓励教研管理团队突破固定思维，关注教师们在实践中出现的新问题，以问题为导向来决定培训内容。教研管理团队经过广泛征集与充分调查，发现了当下教师们最关心的话题——角色游戏的开展。由于我园角色游戏是在各楼层公共区域开展的，所以我们决定在教研活动中按楼层进行分组讨论，每个楼层班级的教师从当下孩子们角色游戏中的问题出发，重新对本楼层的角色游戏区域进行规划与改造。这样抓住真实问题、解决切实需要的教研活动获得了教师们的“点赞”，教研管理团队也收获了大胆创造带来的喜悦与信心。

其实，创造不是让教师想尽办法去做标新立异的事情，也不是“为了创造而创造”，创造是一种主动思考、解决问题的思维习惯。教师大胆尝试、勇于创造，用创造性的方法去工作与生活，也在创造的实践中获得成长。

二、鼓励独立思考，更强调“抱团成长”

创造离不开合作，独立思考与“抱团成长”并不矛盾。陈鹤琴先生十分强调“合作的态度”，我们也在鼓励教师独立思考的同时，强调教师之间的合作与相互启发。有时独自“闭门造车”容易钻牛角尖，当大家“抱团成长”时，不同观点的碰撞会引发更多角度的思考，产生更有价值的创造。

我园十分强调教师的独立思考与创造。我们支持教师实施班本化课程，希望教师真正基于儿童去思考和创造。教师可以根据班级的情况来自主决定课程的内容及活动的开展方式，让课程更贴近儿童的真实生活经验与发展需要。我园在课程设置上留白，精简具体教育内容，防止课程容量的“超载”，同时鼓励师幼在共同生活中生成更贴近儿童的课程，为教师的创造留下充分的空间。班本化课程实施给了教师独立思考的机会，同时又能让教师把自己的思考付诸实践。在此过程中，教师对课程有了更深入的理解，感受到课程要“活”，教师也必须“活”，教师的“活”主要就是体现在“会创造”。教师的角色不应是刻板的课程执行者，而是跟孩子、家长共同创造的课程建构者。

教师的独立思考总会有一定的局限性，当遇到自己无法解决的问题时，教师往往需要借助团队的力量。我园为了帮助教师解决课程开展中的问题，采用了“三级课程审议制度”，借助全班、全年级组乃至全园教师的力量，帮助教师解决问题，使全体教师共同获得成长。其中，园级审议把握主题活动的大方向，年级组审议把握主题活动的线索，班级审议确定具体的活动内容。在“三级课程审议制度”的支持下，教师才敢于创造，不担心自己的“天马行空”会影响课程质量，因为他们知道自己有一群可以依靠的伙伴，能帮助自己答疑解惑。例如，年级组在讨论预设的中班主题活动“我升中班了”时，一部分教师对于要不要保留以往实施这个主题活动时的第二个线索“我是班级小主人”产生了疑惑，他们觉得担任值日生不一定是让孩子感受自身成长的最好路径。由于年级组教师没有达成一致的意见，所以暂时讨论了一个替代方案，准备请全园的教师一起审议。在园级审议中，所有教师对这个问题进行了充分讨论。通过听取同伴们对这个问题所做的不同角度的分享，中班的教师明白了中班孩子需要在做各种力所能及的事情的过程中感受到自己长大了、更能干了，这也是原来将“我是班级小主人”作为第二个主题活动线索的原因。经过这次审议，中班教师才更深刻地理解了如何把握主题活动的核心价值和确定主题活动的线索，他们虽然走了一些弯路，但是在同伴的帮助下，原来对某些问题的模棱两可的认识逐渐变得清晰起来了。其他教师看似在帮助中班教师，但他们聚焦一个问题进行充分讨论，同样收获了成长。

“抱团成长”让教师在课程实践的全过程都能获得有效的支持，帮助教师保障主题活动开展的质量，提升教师的课程实践能力。因为有一群志同道合的同伴在共同践行“活教育”思想，教师拥有了创造性地开展工作的底气，感受到自己“不是一个人在战斗”。教师在开放与合作的环境中学会了创造，也会把创造的能力带给孩子们。

三、强调自由自主，但不是“任性而为”

自由自主是教师创造性地开展工作的重要前提条件，教师只有内心自由了，才有创造的动力。但强调自由自主并不代表教师可以任性而为，创造本身也不是为了标新立异、为了创造而创造，创造是为了解决实际问题，促进教育教学的开展与儿童的发展。我们认为有底线的自由才是真正的自由，才会有真正的创造。

为了让教师的创造有底线、符合基本的标准，我园采用了底线管理的策略。底线管理就是让教师守住师德、安全、保教工作常规这三条基本的底线，底线之上有着广阔的创造空间。其中，我园的保教工作常规明确规定教师在什么时间需要做什么事情，例如教师需要在每周日前完成下周保教工作计划并上传，每晚需要对当天的活动进行反思及对第二天的活动进行调整，每周需要完成对儿童的评估工作等，这些要求都是对教师的最基础的要求，也是保育教育质量的保证。

同时，业务管理团队每周需要批阅教师的保教工作计划，从文本开始就关注教师的一日活动安排与教师对课程开展的思考。此外，业务主任每天需要进入班级，就教育现场教师的具体行为进行指导，及时发现教师在教育教学过程中可能出现的原则性错误并提出有针对性的指导意见，也能就当下教师存在的困惑及时进行讨论并提供支持。在每周结束时，业务主任还需要书写“每周反馈”，反馈中既会及时肯定各个班级工作的亮点，也会指出不合适的教育行为。底线管理不是为了束缚教师的行为，而是为了帮助教师“保底”，纠正教师不自知的错误行为，确保教育教学走在正确的道路上，只有方向正确的创造才是我们需要的创造。

保持开放的心态，愿意跳出固化的思维，善于向他人学习，也是避免“任性”的重要条件。为了让教师跳出思维定势，看到别人的亮点，我园开展了丰富多样的教研活动，让教师在相互交流中自我“纠偏”，避免一意孤行。我园的教研活动均以教师在教育实践中产生的真实问题为导向，从教师实际的需要出发，以问题解决为目标。在教研活动中，教师大胆表达，同伴发表评论，大家围绕问题各抒己见，相互交流。即使没有形成定论，也让教师有了更多的思考。

例如，有个班级的教师在教研活动中分享了他们给孩子“积分”的做法，引起了大家的讨论。有些教师觉得这种做法很好，可以激发孩子参与活动的积极性，也有些教师觉得这种做法不太合适，因为在孩子还小的时候就过多地依靠外在的力量去引发他们所谓的积极行为，可能会消磨他们内在的动力……众说纷纭，没有定论。我们暂不轻易評判“积分”的做法是对是错，因为教育本就有一些模糊的“地带”。我们需要让教师听到对一个问题的不同看法、不同意见，以此引发他们进一步的思考与创造。

又如，我园每学期第一周结束前都会开展班级环境创设观摩活动，我们让所有教师进入各个班，了解每个班环境创设的理念与创新之处。观摩结束后，我们还会请教师们记录自己的观摩感想与思考，然后进行交流和讨论。在一次次的思维碰撞中，每位教师自然而然地对自己班的环境创设工作进行了反思，很多创造性的做法得到了推广。我们经常听见教师说：“我觉得他们班的做法不错，我调整一下也很适合我们班去做。”

创造不是无本之木，更不是信马由缰。我园通过底线式管理和开放式教研，让教师的创造性工作始终走在正确的道路上，同时帮助教师听到不同的声音，做到既自由自主，又博采众长，为教师营造了健康的工作氛围，让教师在创造性的工作中成长为善于创造的“活教师”。