以“活”的管理激发教师成长的内生动力

张倩

教师是一个需要持续发展并不断完善的个体。教师成长的内生动力是教师内在的成就动机，这是一种无需外部行政命令驱使，自主自发地丰富自我、完善自我，以实现自我成长的内在动力。马斯洛的需求层次理论指出，人除了有关乎个体生存的低级需要，还有自我实现和超越等高级需要。幼儿园教师要想提升自身的专业性，实现自我价值，就需要以内生动力作为成长的终极引擎。

我园的“活教育”实践以激发幼儿天生所具有的生命活力为导向。培养“活”的儿童，离不开“活”的教师。我们相信，以儿童为中心的教育，需要以教师为中心的管理。作为管理者，我们希望教师怎样对待孩子，就应该怎样对待教师。因为我们深知，幼儿园的管理方式对教师成长内生动力的激发有着至关重要的影响。我们希望探索一种“活”的管理，让教师像儿童那样在内生动力的驱动下主动成长。在这样的理念指导下，我园进行了激发教师成长内生动力的探索和实践。

一、营造与儿童共同生活的氛围，激发教师内生动力

幼儿园教育工作需要教师有足够的爱心和耐心，教师要喜欢儿童，并在与他们相处的过程中建立融洽的师幼关系。教师只有热爱儿童，才会出于对儿童的好奇去研究他们，从而提升师幼互动质量，有效地促进他们的全面发展。所以说，热爱儿童是成为“活教师”的必要条件，更是教师成长的动力之源。

在入职初期，未必每个教师都喜欢时而是“天使”、时而是“魔鬼”的孩子。在职业生涯初期，教师对职业的憧憬以及对教育的满腔热情经常会因为班上的“熊孩子”们而受到冲击。由于我园开园时教师百分之百都是新教师，他们在没有师傅带的情况下经常会遇到以下情形：游戏时一波未平一波又起，让教师在指导游戏的过程中分身乏术；集体活动中时不时的“翻车”现场，让教师怯于去“接”孩子们抛来的各式各样的“球”；“打地鼠”式的午睡值班，让教师经常在陪睡时顾得上这个顾不上那个……班上的“小可爱”们总是让初入职场的年轻教师又爱又恨，加上还有复杂而细碎的班级家长工作要做，这些经历给予年轻教师的不是职业成就感、幸福感，而是挫败感，甚至是自我怀疑：“为什么受过专业的职前培训，从高校毕业的我，连一群3岁的孩子都搞不定？”

让年轻教师拥有专业自信、获得专业成长，对于他们体驗职业幸福、树立专业信念至关重要。而此时，我们也在思考一个问题：对于教师的专业发展来说，什么才是最重要的？是组织好一次集体教学活动的策略，还是能让孩子“养成规矩”的技巧？都不是！我们认为，在幼儿园教师入职初期，真正重要的是喜欢孩子，并知道如何与他们相处。

因此，我们将教师成长初期的重点放在了与孩子共同生活上，在减轻教师心理压力的同时，让他们沉浸式地体会与孩子一起生活、游戏的乐趣。慢慢地，教师可以跟孩子们玩起来了，会在孩子们的活动过程中进行观察了，也会蹲下来倾听孩子们的想法了。教师们交流的话题也经常是班上的孩子们。一开始教师们只是觉得孩子们的童言稚语很有趣，想跟同伴分享，到后来他们会对自己与孩子的互动过程进行复盘、反思、研讨，并在交流中互相启发、解惑。我们发现，教师们在谈论孩子时脸上挂满了笑容，眼中闪烁着光芒。

久而久之，教师们对孩子行为的反应从一开始的不知所措，慢慢地变成了好奇：为什么小班的个别孩子在下午都高高兴兴的，但早上总是哭哭唧唧？为什么孩子们能把道理说得头头是道，但就是做不到……教师们经常会对生活中孩子们一些令人不解的行为或言语寻根溯源，而这些都源于对孩子的热爱。

独乐乐不如众乐乐，教师们想要把与孩子们一起生活时所发生的趣事跟大家分享，于是，我们就有了课程故事会。小二班的教师是如何让一个宁愿憋回家也不愿意在幼儿园拉臭臭的孩子逐渐愿意在幼儿园如厕的？中三班的孩子发现幼儿园有很多块草坪长不出小草，他们是如何从调查原因开始，去种植、保护幼儿园的草坪的？大四班的教师是如何利用绘本资源开展班级日常活动，帮助孩子慢慢改正丢三落四的毛病的……这些都是教师们讲过的课程故事。教师不用事先写好文稿，而是凭借回忆与思绪的自然流淌来讲述课程故事。大家会被一个个平常却又温暖的故事所感动，也会为教师们的教育智慧喝彩。在此过程中，我们感受到了他们的职业幸福感，感受到了他们对孩子们的热爱。教师内心的丰盈为自身的成长提供了原生动力，让他们更加享受与孩子们在一起的生活，更加投入地工作。

在与儿童的共同生活中，年轻教师们逐步建立起观察儿童的意识。在教师们的眼中，每一个儿童都是活生生的且各具特点的。基于生活中对儿童的观察，他们在与家长交流时不再只是评价孩子“表现不错”“挺好的”，而是开始言之有物，给出的建议也更具针对性、专业性。他们凭借自己的专业性赢得了家长的信任，在家园工作中体会到了职业自豪感，慢慢地树立了专业自信。他们爱上了孩子们，也爱上了这个职业。

相较于教师“蜡炬成灰泪始干”式的付出，我们更加强调教师与儿童在共同生活、共同成长过程中的互相滋养。我们认为，教师对儿童的热爱不仅仅是一种单向的付出，更重要的是他们能够在与儿童的共同生活中汲取生命的力量。在与儿童的共同生活中，教师也感受到了自己的成长。他们享受与儿童共同生活的乐趣，同时也感受到教师的个人成长与儿童成长之间相互联结的关系，成长的内生动力得以激发，而这一切都源于儿童所赋予我们的力量。

二、采用自律自主的工作方式，促使教师有目的地工作

教师不是流水线上的工人，教师的工作也不是机械的操作，他们还应该“有思考、会创造、愿担当”。因此，我园在工作中赋权于教师，让他们基于自主的思考，创造性地工作，有目的地工作，从而激发他们的自主性和责任心，增强成长的内生动力。

我们在管理上为教师松绑。一方面，打消教师的顾虑，提出“你做你说了算”“不问对错，只问思考”的口号，在引导教师专注于思考和实践的同时，给予教师课程决策权和实施的自主权；另一方面，减少对教师事务性工作的硬性要求，引导教师将更多的精力放在陪伴儿童、观察儿童、研究儿童等对儿童成长及自己专业发展有意义的事情上。

我们注重让教师明确工作的目的性。比起知晓“领导要我做什么”，我们认为更重要的是讓教师明确为什么要这么做以及怎么做。只有对工作的意义有了强烈的认同感，他们才会有行动的动力，从“要我做”转变为“我要做”。

比如，每学期，我园每个班都会有学期、月、周、日等各级计划的撰写工作。我们在审阅计划时发现，不少教师在撰写月计划的内容时总是泛泛之谈。多方了解之后，才知道教师们对月计划在日常保教工作中的作用不是很明确，对如何撰写月计划有一些困惑。于是，我们管理层一方面对月计划的表格内容进行反思、改版，另一方面安排业务学习，通过互相学习、分析、讨论，让教师明确月计划对班级工作的价值以及撰写思路。教师们在理解并认同了月计划对于开展班级保教工作的作用之后，也开始有意识地以对班级儿童发展水平的评估为依据来思考下个月的班级工作目标。经过两个月的实践和反思，教师们切实体会到了月计划对班级工作的指导意义，班级的日常工作更加有重点、有章法了，在撰写计划时也更加用心了。

又如，我们让教师们知道完成工作的目标及评价标准，引导他们以此来判断自己在工作中要做什么。在班级工作方面，园部采用底线式管理，规定师德、安全、保教工作常规这三条“底线”，让教师们明确“底线”就是工作保底之线，也是工作“禁区”之红线，是不能触碰的。因此，教师也明确了班级工作中哪些是能做的，哪些是不能做的。园部制定了《一日生活制度及保教人员工作程序》，教师以此规范自己的班级工作，明确工作的底线要求。

再如，在主题活动开展中，我们强调以儿童经验发展为主线确立主题活动目标，并以此作为主题活动成功开展的评价标准。在主题活动的预设阶段，同一个年级组的教师就会去探讨主题活动的核心目标，对照该年龄阶段儿童的发展目标，逐字逐句地斟酌主题活动目标的表述，同时审视主题活动的线索是否符合儿童的认知特点及探究逻辑；在主题活动进行过程中，教师们会基于日常观察来评估儿童的经验发展和兴趣需要，并结合与儿童的日常交流和讨论，思考开展什么样的活动能够推进儿童经验的发展；教师们还会在主题活动开展的各个阶段回望主题活动目标的达成度，以此作为推进主题活动开展的依据……教师对主题活动的持续研究都是基于幼儿园的课程目标以及评价标准而进行的自我判断和评价。教师们在主题活动开展过程中不断地发现问题、解决问题，真正做到在目标指引下开展自主实践。

当然，自主不等于任意妄为，我们还会让教师置身于不同层面的团队工作中，引导他们从不同的角度考虑问题，以此提升他们的思考力和工作的目的性，同时学会合作。比如，幼儿园实行工作团队制，就是将幼儿园的各项工作交由若干个工作团队负责。有支持教师开展各领域研究的专业发展团队，包括语言组、科学组等覆盖五大领域的七个学科教研组；有指向幼儿园场馆及日常事务正常运作的工作保障团队，包括阅览室、生活馆、美工室等功能室管理团队，以及公共环境、档案工作等工作保障团队；有致力于幼儿园研究成果提炼及推广的创新工作团队，包括微信团队、微视频团队和文创团队等。教师常常既是一个团队的负责人，又是其他团队的参与者，既是领导者、管理者、服务者，又是被领导者、被管理者、被服务者。教师若想让别人配合自己负责的团队工作，那么自己也要积极配合别人的团队管理工作。就是在这种关系交织的自主管理过程中，教师们拥有了管理者视角，学会了有目的地工作，也学会了为他人考虑。更重要的是，当他们明确了为什么要这样做时，他们就会更主动地投入其中。

教师们经常为了如何推进课程的实施而绞尽脑汁，但他们乐此不疲，原因就在于我们增强了教师们工作的目的性，他们坚定地认为所做的是对儿童的成长和自己的专业发展有益的事，这样他们才能在自律的基础上更加自主地工作，不断钻研自己的专业。同样，在园务工作的承担上，教师们也锚定自己的工作目标和发展方向，自主地、创造性地完成自己所负责的工作。教师们只有从内心认为自己做的事情是有意义的，才会更加积极主动、更具创造性地去工作，成长的内在动力也增强了。

三、慎用外部调控手段，维护教师内在成长动机

幼儿园日常管理需要对教师成长的内部动机和外部动机加以平衡。我们不排除外部动机对教师的影响，但更要关注教师的内在成长动机。在幼儿园的管理中，我们与其通过巡园和审阅教案去监督、检查教师们的日常工作，不如用“所有人看见所有人”的方式，让教师们在相互看见的过程中互相学习。

我们用同伴间的观摩来代替园部的评比。在学期初，我们所有班级都会结合本学期的课程计划对班级环境进行整体设计和思考，并着手创设符合需要的活动室环境。开学第一周是教师的预设与孩子们的想法进行碰撞的时间，教师也会根据孩子们的需求和建议跟他们一起动态创设班级环境。园部则在第一周的周五开展全园性的环境观摩活动，全体教师逐班观摩环境，各班教师会用2分钟的时间现场向大家介绍他们对班级环境创设的思考。教师们在观摩的过程中互相学习，在探讨的过程中互相启发。观摩之后，各班教师还会根据同伴给予的灵感和建议再对班级环境进行调整。区域活动观摩亦是如此。区域活动更具年龄特点，因此，我们会采用年级组平行班级互相观摩的方式来互相学习、互相启发。观摩的过程既是教师们对班级环境进行“检验”的过程，也是互相学习、互相出谋划策的过程，良性的竞争激发了教师们工作的积极性和创造性，实现了他们的主动成长。

我们用问题探讨来代替自上而下的命令。园部会通过巡园观察、日常交流、审阅计划等多种方式来了解教师们在工作中所产生的问题，并及时反馈。在巡园时，相较于检查工作，我们更多的是在探寻教师们工作中的问题并与之交流，主题活动的推进、班级的环境创设、家长参与课程建设等都是教师们容易遇到的棘手问题。在管理团队与教师们讨论的过程中，大家互相启发、互相学习，双方都感受到了自己在专业思考或实践方面的成长。当教师看到了自己的进步，明确了存在的问题，找到了努力的方向，他们的内在成长动机也就得到了有效的维护。

我们注重自评而弱化他评。要让年轻教师体会到工作不是为了得到別人的评价，而是为了自己的成长和儿童的发展。年轻教师群体有很强的学习能力和进取心，很在意别人的评价，他们年龄相仿、资历相近，很容易出现“内卷”的现象。在管理上，一方面，我们减少对教师的横向比较，引导教师与自己进行纵向比较，更多地关注自身的成长；另一方面，园部也在关注符合教师个人特点的成长路径。其实，年轻教师的成长与儿童的发展一样，不能“一刀切”，也要“因材施教”。教师的个性不同、能力相异，专业发展的基础和需求也会各不相同。我们接纳教师不同的成长速率和成长方式，支持每一位教师根据个人实际情况确立自己的成长目标。

我们允许教师以自己的节奏成长。对于成长动机和能力较强的教师，园部鼓励他们思考、创造，给予其必要的专业引领，并提供展示的机会，支持他们在专业发展上走在前列。同时，我们还会请他们当专业发展团队的负责人，锻炼他们的组织管理能力，由他们带领大家共同进步，也促进其个人的全面发展。但我们不会以此标准来衡量或要求所有教师。对于那些成长动机和能力较弱的教师，一方面，我们给予成长的时间和空间，耐心等待和支持他们以自己感到舒适的节奏和步调成长；另一方面，在勤学善研的团队的熏陶之下，这部分教师也会被同伴们的专业进取精神所感染，并意识到自己不能掉队，他们的内在成长动机也被激发出来。此外，园部也会适时为这部分教师提供展示自己的机会，让他们在适度的压力之下迎接挑战，在成功的体验中体会自己的专业成长。

我们基于教师自身的特点，用不同的方式引导他们的专业发展。通过灵活和个别化的调控，让教师们既以自己感到舒适的节奏实现专业发展，又勇于跳出舒适圈，挑战新高度。教师们在被看见和被支持中，体验到专业上的胜任感和获得感，以此生发成长的持续动力。

四、实行多元化绩效考评，以集体的共同愿景校准个人成长方向

我们鼓励教师不断成长，但反对一味追求自己的专业成长而抛开集体发展愿景的极端个人主义和利己主义的取向。我们主张个人的成长方向及目标要与幼儿园发展愿景相一致。教师个人的成长和价值应该在集体的价值体系中得以实现。所以，教师的个人成长不仅仅是专业方面的成长，还应体现在服务的精神、合作的态度等品质的提升上。为此，我们通过多元化的绩效考评方式引领教师成长的方向。

绩效考评是衡量和激励教师个人成长的重要途径。我园采取自评和他评相结合的考评方式，力求在多元化、多主体的考评方式之下，实现教师个人成长目标与幼儿园发展愿景的统一。比如，“创造的能力、合作的态度、服务的精神”是我园对每一位教职工的要求，因此在每年的优秀个人评选工作中，教师先会从这三个方面对自己本学年的工作情况进行自评，再接受他人的评价。我园以教师组和管理层组互评的方式进行他评工作，普通教师和管理层分别选出公认的、能够公平公正进行考评工作的评选小组成员，由普通教师组成的评选小组来评选优秀的管理层人员，由管理层人员组成的评选小组来评选优秀教师。若某教师有幸被选为管理层评选小组的成员，说明他的人品以及做事的态度也是受到大家认可的。这也从一个侧面表明，教师的日常工作、人际关系无一不在日常工作中受到集体价值观的检验。在多元化评价的过程中，每个教师在自己工作岗位上做出的努力和取得的成绩，都要经受园所发展目标以及集体价值观的共同检验。例如，在一次工作团队的申报工作中，我们发现某班级的两位教师都没有申报服务性工作团队，问其原因，得到的回答是他们的精力有限，只想把班上的孩子带好，把班级工作做好，把课程开展好。在动员无果的情况下，我们尊重这两位教师的决定。在期末的优秀班级和优秀员工的评比中，这个班级确实因为过硬的班级工作得到了“优秀班级”的荣誉，但两位教师皆与优秀员工无缘，因为很多教师都认为他们在“服务的精神”和“合作的态度”方面有所欠缺。我们将大家的想法反馈给这两位教师后，他们进行了自我反思并及时做出调整。在下一个学年开始之前，他们积极报名，参与到幼儿园工作保障团队中，并勇敢地担任团队负责人，与大家一起为幼儿园的发展贡献自己的一份力量。

我们并不认为绩效考评与教师成长的内在动力是相矛盾的，也并不排斥绩效考评。他人是自己的一面镜子，而集体则是个人的归属。我们在绩效考评中尽量引导教师正确看待个人荣誉的得失，认识到个人荣誉并不是目标本身，它只是反映了个人的努力目标是否与幼儿园发展目标一致，个人的付出是否得到大家的认可。在此过程中，教师们慢慢地感受到集体发展和个人成长是互相成就的关系，也会自觉地在集体发展的共同愿景之下校准自己的成长方向和目标。

如果用一句话来概括，“活”的管理就是以人为本的管理。管理者相信每一个教师的主动性，看见每一个教师的独特性，支持每一个教师以自己的方式成长，就能有效地激发教师成长的内生动力。